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实施国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、对学校、对学生的适应性，逐步形成课程自主更新的机制，是我国基础教育课程管理体制改革的基本要求。① 要逐步形成课程自主更新的机制，实现课程改革的核心价值， 学校必须建立完善的课程制度。但客观地看，我国中小学的学校课程制度、教师的课程意识、学校管理者的课程领导能力都还存在不足。课程制度问题也是我国二十多年来课程理论研究关注不够的一个问题。② 探讨并实现课程制度创新， 对深化当前我国基础教育课程改革具有重要的理论价值和现实意义。
一、学校课程制度的意蕴
（一）课程制度的涵义
课程制度建设是学校课程发展与课程实践的基本任务。课程制度，是学校共同遵守的、落实课程计划和课程方案、促进学校课程实施与课程开发、课程管理与课程评价有效性的一系列规程和行为准则，是学校实现课程自主更新的机制。课程制度往往涉及学校的课程价值，学校与国家课程、地方课程和学校课程的关系、教师与课程以及学生与课程的关系，是对学校进行课程选择、课程决策、课程开发与课程实施的价值规范和行为规范。
教学常规或教学制度不等于课程制度。教学常规或教学制度往往是与教师的教学设计、教学过程和教学行为有关，是关于教学过程及其相应行为的规则，而课程制度则是整个课程系统运行的规则，教学常规或教学制度只能起到规范课程实施环节的作用，而对学校课程审议、课程选择、课程开发、课程管理、课程评价，特别是对课程的价值系统难以予以有效的合理性关照。传统意义上的教学制度仅仅是课程制度的一个方面。当然，仅仅从现有的学校教学制度来看，它本身也存在着许多与基础教育改革与发展的新要求不相适应的问题。在新课程背景下，学校的教学制度本身也面临着重建规范的任务。
课程制度有国家课程制度与学校课程制度之分。学校课程制度是对国家课程制度的具体化，是国家课程制度的基础上确立起来的、符合学校特有的办学理念与发展目标的、关于学校课程系统运行的一系列规程和行为准则。国家课程制度往往具有法律效力和政策效力，一般来说，国家课程制度往往具有鲜明的规范性、规定性和强制性，它强调地方和学校层面课程运行的“共同价值”与普遍目标。国家课程制度反映在国家教育行政部门颁布的课程纲领、课程计划、课程方案以及相应的课程标准等文件上。但如果学校仅仅把国家课程制度当作学校课程制度来执行，是很难具有鲜明的学校特色，难以将课程实施的“共同价值”与普遍目标具体化、校本化。丧失学校课程制度或用国家课程制度来取代学校课程制度，在课程问题上表现出“千人一面”的状况就在所难免了。
（二）学校课程制度建设的意义
长期以来，在中央集中课程管理的体制下，对学校而言，课程仅仅是“法定的知识”，是“给予性的问题”而非“可研究性的问题”，学校是规定性课程的忠实执行者，是课程的被动适应者。在课程实施环节之前，作为“忠实执行者”的学校缺乏必要的课程审议、课程选择和课程再开发的机制，缺乏在课程问题上的学校发展的专业自主权。从而，中小学是否需要课程制度，往往没有得到应有的重视。不完善的课程制度、陈旧的学校教学制度和已经存在明显缺陷的课程制度，不仅不利于课程改革，而且真正会像许多教育制度领域的学者所说的那样，“可以把任何善意的改革都变成‘通向地狱之路’”③。在中央集权管理的课程体制中， 学校课程制度的缺失，实质是课程实施过程的个性化意义和价值创造性立场的缺失。在我国实施三级课程管理体制下，学校课程制度建设的根本意义是对学校课程实施的个性化意义和价值创造立场的追求。
学校课程制度的建设与完善，是学校创造性实施国家课程计划，体现学校办学理念和独特发展目标的基本保证，是学校发展中专业自主权的具体体现。教师课程意识、学校管理者的课程领导能力和学校的课程发展机制，都依赖于学校有活力的课程制度。只有建立和完善学校课程制度，才能为增强课程对学校的适应性、课程对学生的适应性提供制度的保障。
对学校的课程实施与课程开发来说，学校课程制度能够为学校课程实施和课程开发行为提供价值规范与目标导引，为学校课程行为提供价值合理性、程序合理性、技术合理性的基础和依据。首先，学校课程制度是学校课程管理的价值性合理性依据，为学校课程实施、课程开发奠定价值观基础。学校如何创造性地实施国家课程和地方课程，开发哪些校本课程，都需要学校课程制度为其提供指导思想，提供制度的规范。笔者通过调查发现，不少中小学的校本课程开发就缺乏系统的学校教育价值观支持，校本课程开发往往是比较随意的。学校的课程实施和课程开发行为难以与学校的发展理念、教育理念构成明确的价值一致性或价值关联性。其次，学校课程制度是保证学校课程实施与课程开发“程序文明”的依据。如果缺少了学校课程制度，学校课程决策中的课程审议、课程选择、课程开发等行为便没有了规则，“长官意志”会左右学校课程行为，或者表现出学校在课程问题上的“失能”。一个没有课程规范和“程序文明”的学校，要开发出有价值的校本课程，是难以想象的。
对教师的课程实施来说，学校课程制度是确立教师课程意识的保障。④ 多少年来，在课程实施过程中，对待任何一门课程，教师首先想到的是“知识点”，并刻意突出知识中的所谓重点、难点和关键点，仅仅把课程理解为知识或知识点，缺乏对一门课程的整体要素的把握，至于每门课程所内隐的课程价值与目标、学习方式与意义等要素却极易被置之度外。其实，课程内在地包含多种不可忽视的因素。蔡斯（Zais,R.S.）认为，课程是由目标、内容、学习活动和评价四个基本要素构成的。在《课程：原理与理论基础》一书中，他系统地论述了课程四要素及其理论基础和对课程编制、实施的要求。⑤ 尼可霍尔斯夫妇（Nicholls,A.& Nicholl,S.H.）认为，课程由目标、内容、方法和评价等要素构成。⑥ 具有课程意识的教师，往往从课程内在要素整合的角度处理课程实施中的问题。完善的学校课程制度首先涉及的是课程价值实现的规则，这将有助于教师在教学过程中超越狭隘的单一课程要素论，而从课程的整体上来理解并实施课程。因而，学校课程制度有利于促进课程意识的形成，有利于尊重教师的课程权利。
二、学校课程制度的内在结构
一般来说，学校课程制度是由如下要素组成的。
（一）价值澄清
课程价值与课程目标是任何一门课程的实施过程中不容忽视的前提要素。采取什么样的教师教学行为方式、学校课程管理与课程开发策略，首先需要明确的是实现什么样的课程价值观，达成哪些基本的课程目标。因而，任何课程制度，首先必须有课程的价值澄清，必须为了保证实现课程价值而建立基本的价值实现规范。课程价值观念和课程目标是课程制度中具有内隐特征的要素。丧失了这一要素，课程制度就仅仅成为丧失课程价值观导引的规训或条例。
课程价值观对课程制度的价值具有决定性作用，因为，“对于任何一种教育制度来说，它若想成为有意义的和有成效的教育制度，就必须以一种明确的、深思熟虑的、富于理性的哲学或世界观为基础，还必须依据这样一些方面的有效信条行事：即人性和全人类的本性、个人和社会的价值观念体系、被人们认为最值得掌握的知识体系。”⑦ 课程制度亦如此。在课程制度中，课程实施中的价值澄清，属于课程制度中的理念成分，因为制度之所以为制度，是因为它首先是一种理念化的内容，“制度的理念化并不意味着制度仅仅是一种理念，恰恰相反，制度的理念化乃是为未来实践活动提供一个坐标，根据这个坐标，相应的实践活动都会在其中获得相应的位置”⑧。没有理念支持和价值观导引的课程制度， 不仅会成为丧失意义追求的、武断的课程实施行为规程，而且难以提高教师在课程实施过程中确立课程意识的自觉性和创造性。价值澄清在学校课程制度中的作用在于，建立以校为本的课程开发和课程实施中完整的课程哲学或课程价值观，提高学校管理者作为课程领导的价值意识，“觉醒校长课程领导的课程意识”⑨ 以及教师在课程实施中的课程意识。
在学校课程制度中，价值澄清一般应涉及以下两个方面的问题：（1）理解具体课程的性质与实质、价值与功能，形成合理的课程本质观和课程价值观。学校课程制度应对学校的课程开发、教师的课程实施提出建立课程本质观和课程价值观的基本规范，超越狭隘的甚至错误的课程理解。（2）完整地理解和把握课程目标， 明确各门课程对学生素质发展的整体要求，建立完善的学校课程实施与课程开发的目标体系。对学校层面的课程个性化实施而言，课程目标越是具体化、个别化、情景化，课程目标的达成度越高。就新课程而言，学校的课程制度需要确立清晰而具体的三维目标，即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三维目标在学校层面的再设计，学校课程制度应该为课程目标的整体实现提供制度保证和制度规范。
（二）行为导引
学校的课程制度应该在确立完善的课程哲学或课程价值观的基础上，通过建立基本规范，着重引导学校的人才培养模式选择策略、课程开发和教师的教学行为。学校课程制度中的行为导引大致分为三个层次。
第一，以教育价值观为理念基础、以课程为核心的人才培养模式的设计及其行动策略。学校课程制度不是事无巨细的教学工作细则，而应首先是对学校的人才培养模式甚至办学模式予以的整体性观照。传统视野里的学校教学制度几乎不涉及人才培养模式或从人的成长角度切入的办学模式，美国学者库姆斯明确地指出了这种旧制度的局限性：“大多数改革只是涉及到某种课程的变化，或在有限范围内引进一些新的教学方法和辅助手段。很少的改革涉及到从根本上变革教育体制及其基础和现行的办学模式。”⑩ 课程改革尤为如此，因为课程是学校人才培养模式、教育活动体系的核心要素。以课程为核心要素的人才培养模式的设计及其相应的行动策略，是学校课程制度的重点内容之一。
在当前信息化社会、学习化社会背景下，教育教学方式的变革，必然引起人才培养模式或教育活动体系的变革，如何将学校发展成为一个“学习的共同体”，使学校成为一种具有文化品味和精神感召力的学习型、发展型组织、必须要有学校自主建立的具有创新意义的课程制度做保证。长期以来，我国中小学没有整体观照人才培养模式的完善的课程制度，只有关注教学工作流程细则的教学制度，学校的课程实施必须保证有效开设哪些基本的课程门类，达成哪些课程目标，缺乏有效的课程制度规范，课程计划不落实、课程结构不完整，学校“运作的课程”与“理想的课程”、“正式的课程”之间存在显著落差(11)，没有相应的课程制度来克服应试教育取向课程实施的弊端，从而极大地消解了课程制度对实施素质教育的人才培养模式的制度保障力。学校课程制度对人才培养模式发挥制度保障机制的基本要求是实现课程结构的完整性与优化。因此，学校课程制度首先必须保证课程结构的完整性。
第二，学校与教师在课程实施、课程开发上合价值性、合规律性的课程实施行为方式。通过课程制度的建立，引导教师理解学生在各个课程领域素质发展的基本规律，把握各门课程对学生素质发展的核心价值。世界范围内基础教育课程改革注重建构以“学”为中心的课程，倡导学习方式的变革，把教学过程引向通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动性的、合作性的、反思性的学习，成为课程教学改革的一种“静悄悄的革命”。日本广岛县教育厅制定的课程改革地方实施方案就以课程制度的形式，规定了各门课程实施必须渗透“基于课题的探究学习”和“基于社会参与的体验学习”两种最基本的教学活动方式，(12) 以地方课程制度的形式，提出了教学活动的基本活动样式。 学校课程制度应引导教师理解教学方式变革的意义，把握学生在不同课程领域中素质发展的基本规律，并提出教学方式变革的基本要求和操作规范。
第三，课程开发与课程实施的行为细则。学校课程制度在明确课程价值观的基础上，体现可操作性，具有一定的课程教学活动的实施细则。这一要素相当于我国中小学多年来注重的教学工作制度，主要包括：（1）教学设计制度，即通常所说的备课制度。教学设计制度要求教师具有明确的教学活动方案。（2）教学过程制度，即通常所说的上课制度。教学过程制度的目的在于保证教学方式的价值及其活动方式的多样化。（3）教学评价制度。教学评价制度应切实保证教师对学生进行有效的学习方案指导或选课指导、学习指导，保证教师对学生实施发展性评价。（4）教学管理制度。主要涉及教学实践管理、教学资源管理、教学质量管理等内容。（5）教学研究制度。主要对教师的教学研究工作提出基本规范，使教学工作在研究的状态下展开，引导教师明确或形成自己的教学理念、教学思想。
（三）程序文明
制度建设不仅涉及制度中的价值观基础、文化形成、理念建构，而且还涉及制度中的程序文明等方面。学校是课程决策的终极机构，是行使课程权力的重要组织。学校如何进行课程选择、课程决策、课程开发以及课程管理，需要有完善合理的程序。长期以来，我国中小学在课程决策和课程管理上缺乏必要的程序文明，譬如，中小学缺乏学校课程选择与审议的机构、机制、程序、方法。学校课程制度的建立应保证学校有序实施课程决策与课程管理。一般来说，学校课程制度需要从以下几个方面规范基本的课程实施程序。
第一，学校的课程决策与规划程序。课程审议与决策是学校课程实施的重要环节。课程审议和课程决策对明确课程视野下的人才培养模式和办学模式，优化学校的课程结构，理解各门课程的性质定位，进行课程价值澄清以及课程目标的再度设计具有重要意义。学校课程制度应明确课程审议与决策机构的人员组成及其职责、工作程序，确立学校课程规划的意义，研制学校的课程实施方案。
第二，学校的课程开发与实施程序。从课程实施的个性化和创造性立场看，学校的课程实施过程实质是进行课程再开发的过程。从严格意义上说，学校不能机械照搬国家课程制度规定的共性标准简单地执行，教师不应拿来教材就上课，而需要有对国家课程的再度创造和校本课程的开发。谁来开发？开发什么？基本流程如何？都需要有课程开发制度作程序文明的保证。
第三，课程教学质量与学生学业成就监控程序。我国从国家教育主管部门到地方和学校，都一直缺乏学生学业成就监控系统和课程教学质量分析数据库，对学生发展评价也大多凭借笔纸考试分数进行质量认定，课程教学质量监控缺乏合理有效的程序。其实，在国外，课程教学质量监控程序建设已得到广泛实施，如OECD每年实施的PISA测验，就已经建立起课程教学质量监控的有效程序。课程教学质量与学生学业成就监控程序是课程教学评价制度的一种表现方式，通过建立课程教学评价程序和具体方式，将课程教学评价纳入规范有效的轨道。
三、学校课程制度的生成
学校课程制度要切实成为学校组织中每个成员理性认同和自觉遵守的“共同约定”，制度形成的过程应该是制度的生成过程，而不是制度的强制过程。学校课程制度的校本生成应体现如下基本要求。
（一）学校课程制度的文化性
课程制度是学校制度文化的重要组成部分，学校要把课程制度当作一种制度文化来建设。从某种意义上看，课程制度是一种以规约的形式表征的、学校管理者和全体教师所具有的集体课程意识，因而，课程制度的生成必须体现对学校教育人才培养的文化影响力。
首先，学校课程制度建设应体现“价值优先”原则。学校课程制度所规约的不仅仅是具体的、日常的教学事务，更重要的是确立教育教学价值观，确立学校的人才培养模式和课程视野下的办学模式。课程制度的价值性是其作为学校文化内核的重要标志，因而，只见树木不见森林的课程制度是对学校和教师的课程行为缺乏文化影响力的。
其次，学校课程制度建设应体现“理念先行”原则。课程制度背后所隐藏的是课程教学理念、管理理念，课程制度对教师和管理者的文化影响力在于使他们理性接受。认同和顺应制度背后的理念成分，发挥课程制度对教师的“专业引领”作用。尽管课程制度不直接解释和分析课程观、教学观、学生观、发展观、资源观、评价观、管理观等基本理念，但这些理念的清晰和明确程度，直接影响着制度的合理性程度。
再次，学校课程制度建设应体现“和谐民主”原则。制度建设中的等级观念、强制观念，都不利于发挥制度的民主精神和人文性。一味地强调“刚性制度”，将有损于教育过程中的创造性和艺术性。因此，学校课程制度建设在提出基本课程实施基本规范的同时，要关注教师的创造性，合理地处理或消解制度本身固有的等级性和强制性局限。
（二）学校课程制度的有效性
学校课程制度的有效性不仅取决于制度的合价值性，还取决于制度生成过程的合理性，以及制度运行过程的规范性。
学校课程制度建设首先必须保证课程制度的结构完整性和价值合理性。学校在课程制度建设中，需要开展校本研究、课程教学思想的讨论与反思，从而明确学校课程制度的价值取向，引导教师理解、明确课程制度中的核心要素——价值澄清，形成合理的课程观念系统，课程观念系统的缺失，不可能生成有效的课程制度，因此，学校课程制度建设以及制度的运行，需要考虑将制度中隐含的课程教学价值观念变成教师课程与教学实施的自觉行动，方能体现制度的有效性。
从内容上看，制度必然涉及所规约的是要素之间的利益关系、主客体关系，从而，有效的制度必然是对关涉人群之间利益关系的有效调节。学校课程制度建设对利益关系、人与人之间的地位的调节，一方面要以保证学生发展利益为首责，另一方面，要保证发挥教师的课程实施中的主体地位。学校课程制度对所有教师的规约作用表现在两个方面：弱规定和强规定。弱规定反映了制度的张力和人文性，体现在对人的潜能和创造性立场上。一种仅仅体现约束力而不能激发创造性的学校课程制度，不可能是有有效性的学校课程制度。
注释：
① 国家教育部：《基础教育课程改革纲要》，2001年。
② 到目前为止，课程理论界对“课程制度”尚未进行明确的界定。 从张廷凯等学者所作的关于我国课程论研究的历史回顾中不难发现，我国课程理论界涉及课程制度的专题研究确实极少，“课程制度”几乎成为课程研究的一个盲点问题。参见张廷凯：《我国课程论研究的历史回顾：1922—1997》，《课程·教材·教法》，1998年第1期；赵昌木、徐继存：《我国课程改革研究20年：回顾与前瞻》，《课程·教材·教法》，2002年第1期；潘洪建：《我国课程实验20年：回顾与展望，《课程·教材·教法》，2002年第2期。
③ 康永久：《教育制度的生成与变革》，教育科学出版社2003版，第157页。
④ 郭元祥：《教师的课程意识及其生成》，《教育研究》，2003年第6期。
⑤ Zais,R.S.,Curriculum:Principles and Foundations,1976,P.295.
⑥ Nicholls,A.& Nicholls,SH.,Developing A Curriculum:A Practical Guide,1978,P.16.
⑦ 杰·阿基比鲁著，董占顺等译：《教育哲学导论》，春秋出版社1989版，第109页。
⑧ 李国均、王炳照总主编：《中国教育制度通史（总序）》， 山东教育出版社2000版，第8页。
⑨ 欧用生：《课程领导：议题与展望》，高等教育出版社2004版，第17页。
⑩ 菲力浦·库姆斯著，赵宝恒等译：《世界教育危机——八十年代的观点》，人民教育出版社1990版，第22页。
(11) 美国学者古德莱德（Goodlad,J.I.）认为，课程有五种存在形式：（1）理想的课程（ideological curriculum），是指由课程研究机构、 学术团体和课程专家研制并提出的应该开设的课程；（2）正式课程（formal curriculum），是指由教育行政部门规定的课程计划或课程标准，是学校贯彻实施的课程；（3）领悟的课程（perceived curriculum），是指任课教师基于自己的认识和观念所领会的课程；（4）运作的课程（operational curriculum），是指在课堂教学中实施的课程；（5）经验的课程（experiential curriculum）是指学生实际体验到的课程。Goodlad,J.I.et al.,Curriculum Inquiry,1979,P.60—64.
(12) 日本广岛大学附属福山中高等学校著，角屋重树监修：《综合学习时间的评价》（日本广岛），东洋馆出版社2002年版，第27页。