公民道德教育的前提批判，本文主要内容关键词为：道德教育论文,公民论文,前提论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
公民道德教育是公民道德建设的重要方面和重要途径。《公民道德建设实施纲要》指出，“提高公民道德素质，教育是基础”，家庭、学校、单位和社会各方面要相互配合，形成公民道德教育的有机系统。根据这一精神和我国公民道德教育的现状，笔者认为，我国公民道德教育中有个最基本的理论前提必须首先予以必要的考察与澄清，这就是公民道德教育前提性承诺的问题。它对于公民道德教育具有理论上提供理据和实践上抓住关键的意义。
道德教育是社会将其所倡导的道德原则、道德规范和道德知识，通过各种途径和方法内化为道德主体的道德意识即道德主体的内在德性并外化为道德主体的道德实践即道德主体的外在德行的活动。前一方面更多的是体现道德教育对道德主体道德意识的形成和德性涵养的意义与价值，后一方面则更多的是体现道德教育的实际效果，即道德教育的效果要通过道德主体实际道德行为反映出来。为了使公民道德教育活动顺利进行并取得实际效果，有一件工作是非做不可的，这就是对公民道德教育前提的反思和批判即前提性承诺。这是我国公民道德教育亟待解决的一个基本理论问题。
长期以来，我国公民道德教育存在的一个主要问题，就是对道德教育的前提未加澄清、反思和批判。所谓道德教育的前提，就是进行道德教育所由出发和归依的终极理据、价值根基和价值旨归，这就是黑格尔所说的“普遍理念”，这种普遍理念表现在道德教育活动中就是“万变不离其宗”的“宗”。道德教育的内容和方法必须随着环境的变化而变化，但其普遍理念则具有基础性和永恒性，这一普遍理念接近于科尔伯格所说的这样一种“道德原则”，它是“所有的人将其运用于所有情境中去的那些普遍的选择方式”，而“不是用于指导行动的特殊规则”。[1]这不仅是指这种道德原则的普遍适用性和普遍有效性，而且具有康德“绝对命令”的意味。对道德教育的前提即具有基础性和永恒性的普遍道德原则的澄清、反思和批判，必须发挥哲学的基本功能。哲学的基本功能就是“反思”和“前提性批判”，用黑格尔的话说，就是“对思想的思想”和对已知判断根据和意义的批判。反思和前提批判的目的就是要找到特殊东西里面的普遍原理即根据，从而使得多种多样的现实，能被引导到这个普遍的根据上面来，并通过它而被规定和被认识。据此，对道德教育之普遍理念即具有基础性和永恒性的道德原则的反思和批判，应该成为道德教育活动的第一步工作。在多元社会里，对这种“普遍的道德原则”的反思和批判尤为必要，它是“普遍服从”的前提。麦金太尔曾举战争、堕胎和教育三个问题为例，分析了现代社会“道德语言的无序”即道德价值取向的不一致所导致的道德困境，并断言：“现代国家确实完全不适应于作为任何社会共同体的道德教育者而行动。”[2]麦金太尔的这一断言揭示了“现代社会的道德困境”，虽然有一定片面性，但这是否意味着现代社会据以进行道德教育的前提和根据出现了问题？也就是说，在“道德语言”和道德价值取向如此不一致的情况下，进行有效的道德教育何以可能？在这样的社会状况下如何去把握“普遍的道德原则”？这确实是不能不令我们认真反思和批判的问题。与此同样重要的是对道德教育前提的反思和批判，且还在于要考量作为前提的普遍道德原则是否“良好”。这就如亚里斯多德对法治所说的：“法治应包含两重意义：已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律又应该本身是制订得良好的法律。”[3]这对道德教育也是适用的。最后，对道德教育前提的反思和批判，其建设性的意义是对普遍道德原则“合法性”的论证和辩护。总而言之，对公民道德教育前提的批判，最终目的就是使公众理解“为什么”要遵守道德规范，它不是要回答公民道德教育中“应该”的问题，亦即不是要求公民接受和遵行“应该”，而是要回答公民道德教育中“为什么应该”的问题，亦即“应该”何以能成为“应该”，道德主体为什么要接受和遵行“应该”。长期以来，我国的公民道德教育都是在“应该”的层面上进行的，即只是强调公民所应该接受和遵行的道德规范，而很少从“为什么应该”的层面上去反思和批判“应该”。贺麟先生曾一针见血地指出：“如果教育者仅仅以应该怎样做来规范受教育者的行为，这样的教育者就是一味只知下‘汝应如此’，‘汝应如彼’，使由不使知的道德命令的人，当然就是狭义的、武断的道德家。而那不审问他人行为背后的知识基础，只知从表面去判断别人行为的是非善恶的人，则他们所下的道德判断也就是武断的道德判断。”[4]
那么，作为公民道德教育前提的最基本的普遍道德原则是什么？笔者认为，我们所应确立的前提性的普遍道德原则起码应该符合“自由”“公正”“平等”的基本精神，而我们长期以来确实是没有认真做这个工作。甚至在特定的历史条件下（如“文革”期间），“自由”“公正”“平等”等最基本的道德精神还遭到了无情的践踏，正因为如此，表面上似乎普遍道德化的社会，因为失去了“自由”“公正”“平等”的精神内涵和哲学理据，而深深地埋藏着严重的危机。
当然，道德教育的前提是分层次的：上述具有自由、公正、平等精神的道德原则具有普遍性和基础性，它是最基础的道德原则，因此，它是最根本韵前提，是进行公民道德教育的“前提之前提”；其他非基础性的道德原则和道德规范则是依据最基础的道德原则得以制定和决定的，它们是进行公民道德教育的直接前提。非基础性的道德原则和道德规范的好坏不一定机械地反映基础道德原则的优劣，但基础道德原则的优劣必然决定非基础性道德原则和道德规范的好坏。
公民道德教育的前提性承诺，即对公民道德教育的哲学批判，使公民能正确地理解、认同，而不是悖逆社会的主导道德原则、道德规范和道德知识。提高公民接受和遵行道德原则、道德规范和道德知识的自觉性，能避免公民道德教育因缺乏根本理据和终极价值而导致道德原则、道德规范和道德知识制定的随意性、阐释的实用性、接受的盲从性、实施的形式性和结果的无效性等诸多弊病。
用未加澄清、反思和批判的道德原则和道德规范去进行道德教育，是收不到良好效果的。如果在特定条件下短期内有效，长期来看也是无效的，甚至会产生久远的负面效应（如文革时期的道德教育）。在公民道德教育实践中，前提未加澄清、反思和批判的道德教育常常导致公民道德教育的政治化和实用化，导致公众对道德规范的盲从；反过来，公民道德教育的政治化、实用化和公众对道德规范的盲从又必然反对对道德教育前提的澄清、反思和批判，因为这种反思和批判内在地要求超越政治需要和实用倾向，使公众实现道德自觉。这里最典型的例子就是过去对“集体主义”的理解和运用。可以说，由于没有对集体和集体主义进行哲学的反思和批判，以致以“虚假”的集体和集体主义对公众进行道德教育，不但没有收到实际效果，而且造成了一定程度的负面影响。这其中的一个重要原因，就是在讲集体主义时总是把集体看成是一种外在于个人、个体的可怕的规范载体。在“虚幻的集体”中，集体利益与个人利益必然严重对立，从而造成这样的情况：一方面，作为普遍利益代表的集体，要求个人利益为集体利益作出牺牲，并向人们灌输“利他主义”道德原则，称之为“美德”；另一方面，作为追求个人利益的个人，把个人利益作为道德的基础，把个人利益的实现作为最高的“美德”。这种情况最终在整个社会中必将形成人们对待利己主义（个人主义）和利他主义（集体主义）道德原则的相互对立的态度：“其中有些人出于对利己主义的义愤而从利他主义的道德教育中寻找出路；而另一些人强调利己的个人主义的创造性的进取精神；还有一些人则希望从两者各取一小部分，强调个人主义的创业精神的必要性，不过要在道德的基础上和在道德的范围内。”[5]道德教育理论中的先验论和灌输论就是典型的无前提批判的道德教育论。有人提出要建立一种规范道德教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识。笔者认为，这在浅层上当然是对的，但忽视了对“规范”前提的反思和批判，因而潜藏着灌输论的倾向和公众对道德规范要么盲从要么反抗的危险。