高中语文新课改改什么？，本文主要内容关键词为：新课论文,高中语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
截至2010年，全国各地的高中新课改已步入全面实施阶段，许多学校仍存在着“两张皮”现象。出现这一现象的根本原因在于，人们大多存有“实施高中新课改必然影响学生高考成绩”的主观假设，并认为素质教育是“花拳绣腿”，而应试教育才是“真枪实弹”。难道高中新课改真的不能让学生学得轻松快乐，并获得不低于应试教育的学习成绩？要实现这个目标，以高中语文新课改为例，到底应该改什么？虽然新语文课程教材按必修模块与选修系列设计内容，将语文课程基础性与选择性并举，有利于促进学生个性化发展，但是如果没有语文课程实施的相应变革，课程改革必然会变味与走样。课程实施层面的变革涉及教师的自我变革问题，这对适应了应试教育的高中语文教师而言，谈何容易？从实施层面来看，高中语文新课改要走出应试语文教学共识的牢笼，以下三点革新不容忽视：
一、改知识传授为经验重建，追求教学目标的“以人为本”
站在教师的立场看，语文教学确是一个知识传授问题，但是从学生的角度看，语文学习则是一个经验重建问题。结合起来看，语文教与学的关系就包含语文知识与语文经验、知识传授与经验重建两个方面，其实教师自身也面临一个经验重建问题。教要为了学，包括师生与语文知识之间的主客间对象性实践和师生、生生间的主体间沟通性实践，要体现出物的对象性变化与人的主体性飞扬一体化。同时，重建语文经验与重建数理化经验不同，不同学生面对相同文本完全可以有不一样的思维过程与语言形式，后者则需要大体一致的思维过程与符号形态。个中缘由，在于语词所指与能指之间一对多的关系，以及大量同义词、近义词与反义词的替代互换，构成“神与物游”的自由想象游戏的现实基础。这样看来，语文教学就必然面临主客间“神与物游”和主体间“心与心通”两个问题。语文教学目标就必须从“知本位”转向“人本位”，新课程提出“三维”目标，也正概括了语文教学目标的这一转向。
（一）从关注“物的世界”转向关注“事的世界”
自然，学生语文经验的重建无法绕开语文知识这个中介。对学生而言，语文知识是一种从未知到能知的学问，一个从先验存在到经验存在的变化。语文知识作为“物”，必须纳入到“事”中，即学生的语文知识探究行动中，才具有价值和意义。“事”的世界强调做，以前语文学习强调听说读写，现在提出“阅读与鉴赏”、“表达与交流”，并增加研究性学习。做“事”凸显与他人的共在关系，创造与他人的互动关系，要求学生主动选择、勇于探索与敢于承担，体现知行统一。语文知识体系是一个“物”的世界，而语文知识教学是一个“事”的世界。“事”的世界并非教师所预设的确定性内容，而意味着不确定性的情境遭遇，需要临场应变能力。因此，杜威强调“从做中学”，“杜威接着柏拉图的洞穴之喻之后，在这种教育关系中指出，教育首先是行动与遭遇问题，而不是认识的问题。教育的任务不在于传授知识，而在于让学生面临问题和疑问，使之在对问题进行加工之前，首先遭遇它们”[1]。应试语文教学，多深陷于“物”的世界，而远离了“事”的世界。
（二）从关注语文知识授受转向关注学生自我转变
应试语文教学中，教材语文知识成为首要目标，却不是学生自由思考主动探索的学习对象。这样，语文知识仍旧可能只是作为一个先在结论，而不是作为学生的语文经验事实得以展现的。一些教师喜欢用自己的分析取代学生的理解。在高三阶段安排强化训练，并在高考前猜题押宝，只考虑学生在考试中顺利提取知识得分，不考虑其灵活运用问题。其实，语文知识学习要实现从知的层次向德、智与美的层次过渡与转换，必须谋求学生的自我转变。例如学习《祝福》，并非为了记住造成祥林嫂的社会根源，而是要让学生从祥林嫂人生悲剧中觉醒，形成分析人生命运内容成因的能力；学习《孔雀东南飞》，也并不限于反对封建家长制与渴望自由爱情，而应让学生从焦刘婚姻悲剧故事中得到启迪，生成要善待他人与珍视生命的人生感悟；学习《荷塘月色》，主要不在于把握朱自清笔下的“荷塘月色”如何优美，而是要引导学生产生对身边优美意境的审美追求。这样，语文教学就是佐藤学教授指出的，不仅是形成知识的实践，还是形成朋友的实践，与形成自我的实践[2]。
二、改“以教定学”为“以学定教”，追求教学关系的重新定位
语文教学是教与学的相互引入、彼此交织与共同创新，教师要促成学生大胆运用自己的自由意志。日常语文教学应该包含课前教学设计、课中师生互动与课后教学总结三个部分。学生日常语文学习则有课前自主预习、课中合作探究与课后自我总结与之对应。课前、课中与课后分属不同的时空境域，是不可逆与不可重复的。三者合流，体现出师生从各自行动到合作行动再到自我超越的递进过程。然而，应试语文教学不过是课前教学设计的重复，既无对学生学的感受与领会，亦无对学生学的激励与支援。由于后两个时间境域中的生趣与机智缺失，出现教师厌教与学生厌学的共同倦怠心理，自然就不足为怪了。
（一）从强调专家所学转向关注学生所学
《论语》有言：“学则不固”（《学而》），“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我”（《子罕》）。孔子反对固定与拘泥于所学，并还原掉所学而只讲学，因为这极易为现成者所遮蔽，而排除其他的可能性，形成一种僵执自闭的心态。学是一种介乎已知与未知的中间状态，是在中节应和之中摩荡不绝的一种触类旁通游戏。“温故而知新”（《为政》）道出学在广度与深度上的无尽绵延。“它必要活化为人生的境域式生存，化人时间（历史）境域、语言（文）境域和艺术境域的原发意义的构成之中”[3]，使人超出一切现成者束缚。《普通高中语文课程标准（实验）》指出，“尊重共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”，“积极倡导学生自主、合作、探究的学习方式”，就是强调去所学之蔽，显现学之游，并通过引导学生抵达好学之境。“神与物游”中的“游”字，体现出学的游戏意味与自由精神，一种“物物而不物于物”的主体超越精神。
诚然，谈语文教学必然要涉及教什么和学什么的问题，即语文教学内容（即所学）问题。然而，应试语文教学大多用专家所学取代学生本应具有的学本身，用专家所学取代与遮蔽了学生学本身所具有的境域性与机智性，当然也可能包括困惑性与矛盾性。语文教学并不能只是关注“教什么”与“学什么”，还要把“怎么教”、“怎么学”与“为什么这样教”、“为什么这样学”结合起来加以审视，即还要关注教学的具体境域。这个具体境域，是文本意义域、师生经验域、时空场景域与专家经验域等的复杂组合与交叉。专家的论著与论文，主要是为提高教师对学生语文学习的指导力而存在的。这种课程资源确需引入语文课堂，但也主要是为了开启学生新的思维视域，而不是去遮蔽与覆盖学生的自我思维视域。语文教学内容主要是由教学对象物与教学生成物所构成的，教学对象物体现了教师对语文学习的主动选择，教学生成物则体现出教师对学生态度与反应的机智处理。
（二）从为学生提供语文知识转向对学生语文知识探索的激励与支援
应试语文教学大多陷入一种固定讲授模式，即由作者介绍、写作背景、生字词解释、段落划分与段意概括、中心思想归纳和写作特色分析所构成的稳固的教学流程，并体现出文本理解上的专家权威控制。语文教学需要专家思维引领，但不能忽视学生思维本身。教师用专家的所学取代学生学，让学生真实的身份、思想、情感、意志等都处于遮蔽与漠视状态。虽然专家的解读具有权威性，但那是由专家的经验视域所支撑的解读方式，这对经验视域有限的学生而言，怎么可能理解？脱离了学生学的具体境域的专家定论，对学生而言，无疑是“不生育的瘪籽或死道”[4]。
教师要从为学生提供语文知识，转向对学生语文知识探索提供必要的激励与支援。叶圣陶先生曾指出，“上课做什么呢？在学生是报告讨论，不再是一味听讲；在教师是指导和订正，不再是一味讲解。……教师所讲述的，只是学生想要‘领悟’而‘领悟’不到，曾经‘研究’而‘研究’不出的部分”[5]84，“预习得对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。……学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发”[5]66-67。教师讲授要以学生的预习与报告讨论为前提，讲授的目的并不是为学生提供语文知识，而是对学生主动学习存在困惑与冲突时的一种支援，以转变学生的认识角度与思维方法为目的。这就要求教师悬置专家与自己的文本理解，转而倾听学生的文本理解，让学生的生活世界与生活体验得以显现。这种讲授就是“以学定教”，让学生的语文素养发展建立在自身经验的自然生长基础上。
三、改关注答案与分数为关注自我意象，吁求教学评价的返本归真
学习主要是人同自我的内部竞争之旅，应试语文教学却把焦点对准了人际竞争，以致过多关注赶超他人与追名逐利，反而忽视了认识自己与自我超越。强调成绩与升学率的考核评价方式，无疑助长了师际与生际的恶性竞争。标准答案情结是这种背景下思维简单化与从众化的突出表现，是对“神与物游”的自由想象的无情剥夺，其结果是让学生日复一日地去重复他人，最终心甘情愿地做了他人理智的奴仆，形成语文学习的自卑心理与厌倦心态。高中语文新课改吁求教学评价的返本归真，教师要从关注答案与分数，转向关注师生自我意象。开设语文选修课的意义就在于引导学生自我规划与自主选择，关注学生的自我确立。语文教学不是要让学生屈从他人权威，而是师生一起诉诸自我理性，催生强大而阳光的自我。
（一）从标准答案限制转向自我理智裁决
应试语文教学中，多数人认为语文知识就是由教师传授给学生，学生的主观能动性大都受到教师的怀疑与否定。应试语文课堂也有教师提问，但是提问不过是一个诱饵与幌子，一个为学生预设的文本解读陷阱而已。如提问祥林嫂悲剧人生的社会根源，就必须是四大绳索；让学生理解《雨巷》意象的象征内涵，就一定是影射当时阴沉而黑暗的社会现实。教师这样做，不仅将文学解释历史化与客观化，也扼杀了文本理解的思辨性与游戏性，更将学生的主观能动性发挥与思考自由彻底否定与排斥了。客观地说，这种意识形态化的解读有其鲜明的时代烙印，至多是显出文本理解的一个视角而已。教师要善于引导学生勇敢地运用自我理智，勇于承担答案可能错误带来的理智风险，《学记》中的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”指明了这一点。教师自己也要拥有教学智慧，并对学生观点中的价值立场与逻辑推理主动加以裁决。
（二）从单纯分数评价转向阳光自我塑造
对分数与名次的关注，远远大于对学生语文素养发展实况的重视，是应试语文教学评价的一贯传统。希望学生取得理想的成绩与名次，这本身没有错，但分数是教师影响下学生“做”语文的成效，是孩子内在语文素养的外化，学生对语文学习的动机、意志与兴趣，更值得关注与培植。然而遭遇大量习题训练与模考强化，学生课外读写的机会与自由被无情剥夺；遭遇许多教师的标准答案情结，学生的主观能动性发挥与思考自由长期被否定与排斥。这不仅导致语文教学生活的枯燥无趣，也严重束缚了学生语文素养发展与教师专业发展。“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”，教师要和学生一起经受大量的语文思维磨砺行动，在艰难磨砺和相互挑战中，师生一起变得富有斗志，学会坚强，拥有自信。比较而言，学生的语文成绩出现几次滑坡并不重要，他们心态是否阳光尤其需要关注。王富仁教授指出：“如果说父母是子女的家庭中的教师，教师则是孩子的社会中的父母。”[6]在呵护孩子个性成长的路上，教师和家长都要有仁心义举，切忌对孩子施加言语暴力与人格歧视。