慎言“重建”语文教育——与舒咏平先生商榷，本文主要内容关键词为：语文教育论文,舒咏平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《学语文》2000年第5期，刊载了舒咏平先生的《通过写作学习语文之构想》一文，文章通过“对既有的应试性语文教育的反思”，提出了“通过写作学习语文”的重建语文教育的基本构想。舒先生认为“我们的语文教育就必须进行脱胎换骨式的重建”，并断言“‘通过写作学习语文’的构想使学生学习的主体地位真正得到了确立。”我们不禁要想，达到这一步，语文教育的那些“致命伤”（舒文归纳了6种致命伤）是否就可治愈呢？舒先生没有明说，也许该文只是“语文教育重建之一”，到了“之二、之三”恐怕会说清楚吧。现在我们只想就这一篇文章涉及到的问题就教于舒先生。
首先，既有的语文教育是“应试性”的语文教育，其弊端不言自明，但这应试的语文教育的根源是什么呢？
一九九六年第二期的《高等师范教育研究》上刊登了袁寅生和谭树杰二人合写的《高考改革刍议》，文章有这样一段分析：“一个国家的高考内容和录取标准不仅决定了培养目标，而且还进一步决定了相应的教育行为。在教育实践过程中，那些无助于提高个人在高考中成功系数的教育行为会被逐渐淘汰，那些对增加个人在高考中成功机会最为有效的教学方法、教育手段会被创造出来并逐渐被更多的人加以运用，经过这样一个选择过程，就会筛选出一系列在对付这种高考中最为有效的教育行为，形成一种相应的教育行为方式。也就是说，在现代社会中，教育的行为适应性，具体化为对高考标准的适应。”“在考试成为对人（其实也成为对各级教育机构——引者注）进行评价、识别、选拔主要方法的时代，考试本身对教育过程起着众所周知的指挥棒作用。”袁、谭二先生因此认为，“那种不改变高考制度，却想消灭由此引起的现象的做法是不可能成功的。这些年我们解决片面追求升学率问题之对策的失败就说明了这一点。”
请原谅我这样大段地摘引，我只是想借袁、谭二先生的文章说明，类似舒先生所说的情况，即“应试性语文教育”，绝非语文教育自身的改革所能奏效，它有待于国家整个教育评价制度和人才选择制度（尤其是高考制度）的改革完善，才能逐渐得到改变。因此，“应试的语文教育”指望语文教育自身的“重建”而彻底改变“既有的应试的语文教育”只能是一厢情愿的事。舒先生在文中，并没有说清要“重建”的“语文教育”是指作为一门学科的系统理论，还是存在于中小学的语文教育活动。倘是前者，科学发展史告诉我们：一门学科的建立、完善是几十年、几百年、甚至上千年的事，有科学发展的自身规律。而且，我国“语文教育学”，从严格意义上说，自1903年语文独立设科以来，已经经过近一个世纪的艰难探索。从1918年《中学国文科教授之商榷》，这部我国最早的关于语文教育的专著算起，到目前初具形态的语文教育学建立，还只是完成了语文教育学的初创工作，在此情况之下，对前人的研究抱虚无的态度，标新立异，断言重建，怕是过于轻率。
通读舒先生的文章，粗知其欲“重建”的似是存在于中小学的语文教育活动。可是，当一种基础理论基本沿续的时候，在它指导下的实践活动又怎能“进行脱胎换骨式的重建”？退一步说，舒先生的语文教学观只是“百家争鸣”中的一家，“百花齐放”中的一花，宣称“重建”一种“模式”，纳百家为一体、染百花为一色，这种局面也未免太冷寂了吧。
仔细地看，舒先生的“重建”，既非从既有理论的思辨中推演出的新的理论，也非基于广泛的实践调查和实验研究而得出的结论，只是一种“构想”。“构想”之一，舒先生认为，“就建立在语文教师讲授一篇或一个单元之前，首先就布置既与课文相似，又有相当创新空间的作文写作任务，这样就必然地激发出学生跃跃欲试的写作动机；这样的动机将推动他积极主动地听讲课文、阅读书籍，并尽可能在写作中展示自己。”粗知语文教育史的人，听到舒先生的这段话，怕都有似曾相识的感觉。不错，这和语文教育界曾经流行的“读写结合”何其相似？舒先生将“读写”两字掉了个位置，改成“写读”，或准确地说是“写——读——写”。“读写结合”的偏颇，不是本文讨论的话题，但对“写——读——写”的模式，即“语文学习通过写作”的模式的构想的科学性问题讨论，是不能回避的。
首先，语文教育的目标在传授语文知识，感化、熏陶学生的同时，促使学生“听、说、读、写”能力的全面发展，这是建国以来国家教委（部）历次颁发的《全日制中学语文教学大纲》中明确规定的。虽然，作为母语教育的语文教育，实现“听、说、读、写”的目标，并不意味着在“听、说、读、写”各方面平均用力。而应注意母语教育的规律，结合学生的实际有所侧重。但是，“通过写作学习语文”，显然是把“写作”看成了语文教育的主要目标，“阅读”仅是因“写作”而激起的欲望，是满足“写作”，或曰发展“写作能力”的手段。
诚然，“读”、“写”能力之间有着密切的联系，但是，学生写作能力也绝非等同其阅读能力。华东师大倪文锦先生指出，“大量资料显示，学生的阅读能力与写作能力，在较低年级中是同步发展的，在较高年级并不呈同步发展状态。”他又指出：“在现代社会，通过阅读来获取信息已成为人们日常生活中的一种主要方式。阅读时不仅要善于把握文字表面的信息，而且要把握那些藏在文字背后隐含的信息；不仅要注意准确性，而且要提高速度。”（倪文锦《语文考试论》，P137）可见，阅读教学也必须在语文教学中占有独立的位置，丝毫不能减弱。
舒先生说，“通过写作学习语文，是引导学生对知识的渴求”，这固然不错，但我们有何理由断言：非如此不能使学生产生“书到用时方恨少”的感觉？舒先生自己引用了《学记》中的一句话，“学，然后知不足”。亦可见不是只有“写”才能让人“然后知不足”的。
最后，舒先生提出“科学地对学生的写作成绩进行评价。”为此，他建议“在起引导作用的升学考试中，加大作文比重。”这种建议很容易做到，但这种做法的科学性又在哪里呢？实际上，早在多年之前，关于语文高考只考一篇作文的声音已时有所闻，近年全国也有个别地区，如上海闵行区，试验中考只考一篇作文，和这些观点和做法比起来，舒先生似乎还显得保守，他只是指出作文占全卷的比重“提到60%或70%”。我们且不说假如这样做如何去控制一份试卷的信度、效度、难度、区分度，单就如何保证阅卷的信度，也是一个解决不了的大问题。舒先生提出“加大对作文阅卷的人力投入，让5—7位教师进行独立评分，去掉一高一低，取中间的平均分。这样就保证了，至少提高了公正性。”
可是舒先生忽视了一个重要的现实。我们且看北京师范大学初中毕业、升学考试语文评价课题组的《1999年长江以北地区初中毕业、升学考试语文评价报告》，在“作文阅卷工作”一栏下面，赫然写着：“在各地提供的材料中，只有青岛、吉林明确说明了作文三人独立阅卷。芜湖在考试说明中指出了未能实行三人独立阅卷的原因是经费不足。”
可见现实经济的原因制约着我们的阅卷方式。三人阅同一作文尚且不能实现，还奢谈什么“5——7”人？如此，舒先生设计的“公正性”必然受到根本动摇。由此，舒先生指望的平时作文教学、评价的“艺术”就难免会流于“随意”，当然也就无法“使学生的写作与学习进入一种良性循环之中”了。
综上所述，我们认为，“通过写作学习语文”的模式要“脱胎换骨的重建语文教育”，既缺乏理论根据，也有悖于语文教育的时代性要求，同时也缺乏现实的基础。
当然，语文教育中的问题，从理论到实践，都是存在的，有些甚至是严重的。“人文精神的淡化、听说能力的弱化、阅读教学的繁琐化和写作训练程式化”等弊端是人所共知的事实。消极地等待固然不行，而动辄要“重建”只会引起新的混乱。科学的态度是要认真汲取传统的精华，借鉴别国的母语教育经验，在教育理论，尤其是教学理论和学习理论的基础上，结合我们广泛的实践和长期的实验，不断地探索、完善我们的语文教育理论，改革既需要热情，也需要科学的态度，在没有充分的理论准备和广泛的实验研究之前，还是慎言“重建”为好。