王鹏[1]2008年在《中学生道德情绪判断与归因特点研究》文中研究说明在我即将满26周岁之时,我的硕士研究生生活也即将结束。叁年研究生生活,认识了很多朋友,经历了许多事情,也学习了许多东西。首先,要感谢我的导师刘海燕教授。刘老师是我来山东时无意间“撞”到的第一位老师,当时等在复试考场门口紧张焦虑的心情至今记忆犹新。在我心里,刘老师就如我在山东的“妈妈”,她为人正直善良、真诚宽厚、豪爽,我就像个嬉戏人前的孩子,在刘老师的许多教导与督促下走过了这将近叁年的时光。刘老师包容了我许多的顽皮与任性,一步一步指引与教导着我走向了一条更适合自己的路。我将时刻记住刘老师对我说的这句话——“只有拼命做学问才能对得起信任你的人”!感谢将为我博士生导师的方平教授,感谢他对我的信任,在即将开始的博士研究生学习生活中,我将加倍努力,严格律己,不辜负老师的期望!感谢张文新老师、高峰强老师、王美芳老师、张景唤老师、司继伟老师、王益文老师、常淑敏老师,他们用广博的知识使我对心理学各个领域有了更深的了解与认识。感谢同门兄弟姐妹李娟、赵海涛、杨宪华;感谢师姐孙士梅、李玲玲、李淑娜、关曦、陈姗姗、刘文贞在我学习中所提供的大量帮助;特别感谢张蕾对我支持与帮助;特别感谢师兄郑海斌两年来让我得到了许多教学实践的机会。感谢上海师范大学的顾海根教授对我论文写作的帮助和支持。感谢刘岩、王金素和宗成英老师对我论文施测所给予的帮助。感谢张连贵在我考博过程中所给予的鼓励和支持!感谢同为本科、研究生同窗的徐艳娇,祝她和小满终成眷属;感谢王旭阳在北京对我的支持与帮助!最后,感谢我的父母,从小到大给了我无边的自由,默默的疼爱与支持,给了我奋斗的起点与目标,给了我继续向前的力量!我将继续努力,完成所有的未完成,从新的起点开始拼搏努力,以报答所有帮助与支持过我的人!中,中学生的自我—他人道德情绪判断不存在差异。
于泳红[2]2001年在《儿童在向社会情境中的道德情绪判断与归因》文中研究指明本研究共分两部分，均采用个别访谈法。在实验一中，采用了贴近儿童日常生活的两个中性动机小故事。一个故事是结果发生在意图对象身上，即匹配；另一个故事为，结果发生在另一位非意图接受者身上，即非匹配。故事中包含了结果与意图信息，并让儿童完成情绪判断和归因作业，其目的是考察在中性动机情境中儿童是否能够理解结果与意图的匹配关系。研究结果经统计分析表明，在中性动机情境中4-10岁儿童都已具备了整合结果和意图信息的能力。 实验二包括了儿童日常生活中经常出现的利他、分享和助人叁个不同的向社会情境，每种情境中主人公所要付出的代价依次降低。实验一保证了儿童在中性动机情境中能够整合结果和意图信息，所以，实验二中的每个故事均包含了结果与意图互相匹配这一信息。儿童所要完成的任务是对故事中人物的情绪进行判断和归因。其目的是，考察4-10岁儿童在叁种不同向社会情境中的道德情绪判断与归因的发展规律。研究结果表明：1．在向社会情境中，儿童的道德情绪判断以高兴为主，不同年龄的儿童都倾 向于判断故事中的人物有积极的情绪体验。2．在向社会情境中，儿童的道德情绪归因表现出由个人定向到意图走向再到 道德定向的发展过程。4-6岁儿童在进行道德情绪归因时较多地采用个人定 向；8岁儿童在归因时更多的采用意图定向。而6-8岁是儿童道德情绪归因 从个人定向发展到意图定向的关键年龄。10岁儿童的道德情绪归因多为道 德定向，但尚未达到稳定水平。3．由于在不同的向社会情境中要求故事主人公付出的代价不同，因而，儿童 的道德情绪判断与归因在不同故事类型上存在差异。4．儿童的道德情绪判断与归因存在着性别差异，但并未证明女孩比男孩有更 多的关怀取向。
陈璟[3]2005年在《儿童道德情绪判断与心理理论发展关系的初步研究》文中研究表明道德情绪判断(judgement of moral emotion)是指儿童对与道德有关的情境或事件的情绪判断。心理理论(Theory of Mind, ToM)指个体对自己或他人的信念、意图和愿望等心理状态的认识或理解,并借助于这种认识或理解来解释和预测他人的心理和行为的一种能力。情绪理解(Emotion Understanding)是指对所面临的情绪线索和情绪信息进行解释的能力。 道德情绪判断和心理理论是近年来儿童心理发展的两个热点研究课题,两者之间关系的探讨对于我们更好地认识儿童的道德发展和心理理论均有重要的意义。实际上,两者之间的关系涉及到认知发展机制的一些根本问题,但对此儿童心理学家们却众说纷纭。我们认为:道德情绪判断与心理理论存在共同成分但并不重合,道德情绪判断与心理理论具有一定的相关,心理理论情绪理解的发展会对道德情绪判断产生显着影响,心理理论情绪理解和道德情绪判断具有不同的发展模式。 然而,迄今少有研究者尝试探讨道德情绪判断与心理理论的相关机制。此外,国内外已有的儿童心理理论情绪理解发展的研究成果存在诸多矛盾的结果。因此,很有必要设计出包含道德情绪判断和心理理论两方面要素的实验来探讨二者之间的关系,同时考察儿童这两方面的主要发展模式。 为此,本研究根据道德情绪判断与心理理论存在共同成分但并不重合这一理论假设,对Bradmetz和Scheneider(2004)的心理理论任务进行修改,使其成为包含道德因素的心理理论任务,用以同时测量儿童的心理理论情绪理解和道德情绪判断的发展状况以及二者之间的关系;再根据心理理论中基于信念的情绪理解发展水平将儿童分成叁个等级,继续接受改编自Sy和DeMeis等(2003)的四
马婷婷[4]2011年在《3-6岁儿童道德情绪判断、社会性与心理理论关系研究》文中指出近年来,儿童心理理论研究成为社会认知发展研究一个新研究领域,受到国内外心理学家的关注。也成为继皮亚杰理论、元认知理论之后心理学知识研究的第叁个热潮。随着心理理论研究的深入,道德情绪判断也成为了研究热点。儿童道德情绪判断的研究是研究儿童道德的一种手段。儿童成长过程是一个社会性发展的过程。本研究主要探讨3-6岁儿童道德情绪判断、社会性与心理理论的关系。采用整群抽样的方法选取哈尔滨市2所幼儿园共206名3-6岁儿童为被试,采用问卷调查法考察幼儿心理理论、道德情绪判断及儿童社会性发展,探讨幼儿心理理论、道德情绪判断和社会性叁者之间的关系。本研究得出的主要结论如下：1.3-6岁儿童的心理理论发展年龄差异显着,心理理论发展随着年龄增长呈上升趋势。儿童心理理论的关键时期是4-5岁。2.儿童在道德情绪判断方面上年龄差异均不显着。3.3-6岁儿童道德情绪判断归因大多数趋向于结果定向和道德定向,4岁出现惩罚定向,5岁开始出现移情定向。4.在社会性发展上男女儿童在遵守社会规则、侵犯性上差异显着。5.儿童的社会性发展的得分呈上升趋势。不同年龄儿童在遵守社会规则、社会认知、生活习惯、情绪稳定性、同伴关系、侵犯性、诚实公正等因素上的得分体现了年龄的主效应。6.3-6岁儿童心理理论与遵守社会规则、社会认知、情绪稳定性、同伴关系、侵犯性、独立性、诚实公正、同情助人、好胜心相关显着。7.当儿童道德情绪判断中的道德情绪判断问题做出不同判断时,通过组和未通过组的模型结构权重差异显着。
李彦琳[5]2012年在《改革开放以来我国幼儿道德教育变革研究》文中研究说明本文旨在研究改革开放至今叁十多年以来(1978-至今)我国大陆进行的幼儿(3-6岁)道德教育变革历程,揭示其经验教训,以资当今幼儿道德教育的历史借鉴。本研究主要有以下几个方面的目的：回溯改革开放以来我国幼儿道德教育的变革与发展,从社会背景、国家政策、学术研究、幼教实践等几方面总体呈现这段历史的面貌,获得比较完整和系统的认识；挖掘改革开放以来我国幼儿道德教育变革的动因,揭示变革的本质和特征；阐述幼儿道德教育,包括教育目标、教育内容、教育方式在内的探索和变革,以及家庭和社会对幼儿道德教育的合作与影响等,揭示幼儿道德教育内外环境的相互作用；评述改革开放以来我国幼儿道德教育变革与发展的历史功过和正负社会效应,总结经验和教训,凸显中国幼儿道德教育的理论抱负和实践教训,展示幼儿道德教育本土化、理论化、科学化、民主化的努力；探寻我国幼儿道德教育的未来路向,尝试为解决现实问题提供历史镜鉴和自己的思考,以期服务与指导当前中国幼儿道德教育建设。本研究在简论新中国成立至改革开放前幼儿德育变革的总体面貌基础上,再分叁个时期展开改革开放30多年以来我国幼儿道德教育变革与发展的历程,最后在梳理我国传统幼儿道德教育宝贵遗产基础上展望未来幼儿道德教育之路结束。既考虑总体印象和时空的贯通性,给人完整的感觉,易于把握历史脉络,又在每一时期中抓住有代表性的、典型的、引起轰动效应的思想观点、理论思潮、历史史实、典型案例等,有点有面,力争史论结合,论从史出。具体采用的方法有：文献法、访谈法、比较法、现象学的方法、历史与逻辑相统一的方法等。本文除文献综述和绪论外,正文分为五大部分：第一部分概略描述新中国成立至改革开放前幼儿道德教育的大致面貌,主要谈到以下几个历史时期的幼儿道德教育：1949-1956年间新中国幼儿德育以俄为师的基本格局；1956-1966年间中国幼儿德育出现的极左苗头；1966-1976十年浩劫中中国幼儿德育遭受的重创。这一部分是为后面本文的重点论述部分作历史的铺垫,明晓其中的前因后果,而不至于突兀和分裂之感。第二部分描述1978-1992年间我国幼儿道德教育的面貌。1978年意味着中国改革开放的破冰之旅,国门洞开,西方先进理论纷至涌来,中国在大量翻译外国相关文献的同时,也开始探索我国幼儿德育相关理论。这一时期幼儿教育工作者重整旗鼓,各项工作开展顺利,幼儿德育有规范的全国性大纲,德育目的明确,德育内容比较切合幼儿,运用了多种途径和方法。但此期幼儿德育受政治影响颇深,原因一是来自于新中国成立后过于强调教育的政治功能所形成的教育=政治的片面化、简单化和绝对化思维定势尚不能一蹴而就的转变；另一个原因在于高度划一的计划经济是此期幼儿道德教育变革的经济基础,令出一门的集权思维也使得幼儿道德教育呈现政治化、成人化、单一化倾向。第叁部分描述1992-1999年间我国幼儿道德教育的面貌。1992年邓小平南巡讲话掀起我国改革开放的第二次浪潮,标志着我国由社会主义计划经济体制过渡到社会主义市场经济体制,人们的思想观念更为多样化,幼儿道德教育已经不能用政治的观念来解决一切了；加之中国此期面临的政治困境,也导致社会道德价值混乱。此期的幼儿教育事业一方面必须承受不规范的市场经济冲击带来的恶果,功利充斥,目光短浅,诚信回落,质量有所下滑,幼儿道德教育领域也深受影响,另一方面面对市场经济社会中出现的竞争协作、劳动报酬等观念的更新,能从道德的经济学角度更完整地认识道德的本质,认识更加多元。第四部分描述2000年至今我国幼儿道德教育变革的面貌。新世纪是我国幼儿教育的又一次起步,经过二叁十年的修炼和积淀,新世纪的幼儿道德教育更加关注幼儿自身的道德建构,倡导以人为本的幼儿德育观,提倡道德教育回归儿童、回归生活、回归道德教育本身,对幼儿社会性发展与道德教育之间的关系进行厘清,认真对待了国学热中文化寻根对幼儿道德教育的意义。第五部分对改革开放30多年来我国幼儿道德教育功过进行总体评价,挖掘经验,总结教训。并在对我国儒家传统幼儿道德教育精髓和糟粕的认识上,前瞻中国幼儿道德教育未来之路,那就是：立足中国现代化的社会实践、融会中西优秀幼儿道德教育价值观,守先待后,兼收并蓄,推陈出新。当前最重要的任务之一,是在尊重儿童的主体性发展基础上,以升华儿童道德生命为重要使命,建设以儿童为本位的有中国特色的幼儿道德教育理论体系。总之,改革开放30多年来,幼儿道德教育在中国社会变革的浪潮中,在儿童道德哲学理论指导下,在借鉴儿童道德心理学相关成果基础上,最突出的转变乃是思维方式的转变。我国的幼教工作者变得日趋理性和善思,转变了过去单、片面、刻板、僵化的思维,正在学会整体、多元、辩证、开放的思考,对幼儿道德本质、幼儿道德心理结构特点、幼儿道德教育方式方法的合理运用等一系列幼儿道德教育的基本问题有了较深层次的认识和理解,并通过国家干预等行政手段使幼儿道德教育趋于合理和完善。中国幼儿道德教育的美好未来必将：从泛政治走向人本化、从外铄走向内发、从片面走向多元、从灌输走向对话、从规范走向发展、从分离走向融合!
付慧欣[6]2006年在《初中生道德判断能力、同情心对其助人倾向的影响研究》文中指出助人行为是亲社会行为的一个重要组成部分,是个体社会化的结果。道德判断、同情对助人行为的影响是心理学家感兴趣的问题之一。初中阶段是个体一生中身心发展都很重要的时期。这一时期,个体的个性初步形成,具有较强的可塑性。因此,研究初中生的助人行为,无疑具有理论和现实的双重意义。研究发现,造成人与人之间助人行为差异的个体自身因素主要体现在认知和情感因素上。道德判断作为影响助人行为的重要认知因素,同情作为影响助人行为的情感因素而受到研究者们的重视。但是,关于同情心对助人行为的定量研究,以及道德判断能力和同情心作为个体个性系统中的认知—情感单元对助人行为影响的研究,在已有的研究中却很少见。本研究采用文献法、问卷法和访谈法,随机选取呼和浩特市叁所普通中学初一至初叁学生共1428人(男女基本各半),施测了自编的道德判断问卷、助人倾向问卷和由裕齐达Uchida Y编制的同情心量表。本研究以道德判断和同情心为自变量,以钱物助人、行为助人和精神安慰助人为因变量,进行4*4的因素方差分析。主要得到以下结论:(一)本研究中的初中生随着年级的增长,钱物助人、行为助人和精神安慰助人倾向均呈下降发展趋势,女生在钱物助人、行为助人和精神安慰助人倾向上均高于男生。不同年级、性别在助人倾向上存在显着差异。(二)道德判断和同情心对钱物助人、行为助人和精神安慰助人倾向均有显着影响;在钱物助人倾向上,道德判断和同情心的交互作用显着。(叁)道德判断水平越高,钱物助人、行为助人和精神安慰助人倾
王辉[7]2011年在《中学生道德判断的测评与特点研究》文中研究说明针对当前道德判断研究和道德教育实践中存在的问题,本论文从道德判断发生过程的角度,编制中学生道德判断问卷,并对中学生道德判断能力的特点、影响因素以及干预进行较为系统的研究,得出如下主要结论：1.中学生道德判断问卷由34个项目、共四个大因素(判断依据、推理反思、行为计划和理解问题)组成。其中,判断依据包括2个小因素：使用规则和描述规则；推理反思包括3个小因素：考虑可变性、评估影响性和反思合理性。该问卷的项目区分度符合心理测量学要求,具有较好的内部一致性和分半信度,其效标效度、会聚效度和区分效度较高。2.中学生道德判断发生过程具有如下特点：(1)总体发展水平较高,发展最好的是推理反思,然后是判断依据和理解问题,最后是行为计划。家庭教养方式对中学生道德判断发生过程的影响显着,性别、年级以及叁者之间的交互作用对中学生道德判断发生过程的影响不显着。(2)中学生的判断依据及其小因素使用规则存在显着的家庭教养方式差异,专制式和民主式教养方式下的中学生得分明显高于放任式教养方式下中学生的得分。(3)中学生的推理反思及其小因素均存在显着的教养方式差异,专制式和民主式教养方式下的中学生得分明显高于放任式教养方式下中学生的得分。另外,小因素评估影响性存在显着的年级差异,初二学生得分显着低于其他年级学生的得分。(4)中学生的行为计划存在显着的教养方式差异,专制式和民主式教养方式下的中学生得分明显高于放任式教养方式下中学生的得分。(5)中学生的理解问题存在显着的年级差异,初二、初叁学生得分显着低于其他年级学生的得分。3.干预对于提高中学生的道德判断技能水平具有一定效果,干预后实验组在大因素推理反思、行为计划的得分以及小因素反思合理性的得分均显着高于对照组。
冉玉霞[8]2010年在《学校教育中的惩罚与学生发展》文中指出惩罚是一种教育方法。在学校,合理的惩罚具有教育意义,是一种必要的教育手段。但是,现实中,人们对惩罚消极影响的扩大以及对惩罚片面的认识,越来越多的人对惩罚持否定态度,在这种理念的影响与外界的压力下,学校教育者对学生的不良行为不敢对其进行惩罚。惩罚自身有不可忽视的消极影响,但是惩罚有它存在的积极价值即促进学生的发展,我们不能因惩罚所存在的消极影响而否定它的积极意义。“教师不敢惩罚”这种做法否定了惩罚与教育的关系,否定了惩罚能够促进学生发展的这个积极目的。这种全盘否定的态度,是一种错误的做法。本文认为学校教育中的惩罚从促进学生发展为出发点与归宿有存在的必要,且具有不可替代性。惩罚能够促进学生理性因素的发展。具体表现在：惩罚促进个体是非判断的能力、促进个体的道德选择能力、促进个体的人际认知意识、促进个体公正意识的发展。通过惩罚,如何促进学生理性因素发展呢?惩罚要以个体的认知发展阶段为基础；惩罚性教育要促进个体认知向高一阶段发展；惩罚要认清个体认知中的冲突；惩罚的说理不是消极的强制与灌输,而是积极的引导与启发；惩罚中,教师需与学生充分交流,而不只是教师权威的表现。惩罚能够促进学生非理性因素的发展。首先,惩罚能够激发个体改过迁善的动机。因为善端是道德学习发生的前提,惩恶扬善是惩罚产生的人性动因。惩罚利用个体渴望受到尊重与归属的需要产生改过迁善的动机。其次,惩罚能够激发个体的羞耻感。惩罚引发个体有意义的痛苦体验而使个体认知与情感出现失衡与落差,从而产生羞耻感。惩罚可以通过个体重塑尊重规范之情感与依托公众的参与来激发羞耻感。再次,惩罚能够激发个体的责任感,因为惩罚能够激发个体的客观责任感与主观责任感,并且促进个体的客观责任感向主观责任感发展；惩罚引导个体正视自己的义务。最后,惩罚有助于个体意志力的形成。因为痛苦与挫折是个体成长的动力来源,惩罚增强个体的承受力,惩罚能够增强个体对行为的调控。惩罚最终目的是达到学生自律。自律意味着个体有自制力、有自主意识以及自觉。学生个体与个体间能够自我惩罚与教育,其方式有集体舆论谴责、学生个体间的交往限制、打架等身体制裁的方式、学生相互间的批评与自我批评、个体良心的内疚与自责等,教师在学生自我惩罚与教育中起引导作用,以提升他们的自我教育能力。所以,教师在教育教学实践应做到以下几点：教师引导集体建立良好的舆论氛围、能够有意识培养学生的交往技巧、发展学生的自我评价能力。惩罚是为了保护和规范学生的思想、行为而健康良性发展,所以,不能简单地一罚了事,惩罚后要进行追踪教育与信息反馈。即使是最温和的惩罚,也是对学生否定性的评价,惩罚能引起学生消极情绪反应。表现有痛苦、恐惧、怨恨、厌恶等。消极情绪出现时,不仅需要教师对其引导和抚慰,最为关键的是培养学生对待消极情绪的自我调节与适应能力。惩罚引起学生个体消极的自我防卫行为。学生消极的自我防卫行为有两种：一是撒谎；学生说谎的动机之一是规避惩罚。针对学生因惩罚而撒谎的行为,教师面临的是再教育的过程,但最为关键的是了解撒谎的原因。学生另一种消极的自我防卫行为是报复。教师要把报复行为看作学生的正常反应,不能因此就将学生评价为品德不良的人。这类学生属于认知发展阶段较低阶段的个体,一方面,教师引导个体能够达到更高阶段的认识；另一方面,培养个体自我调节与自我建设的能力。惩罚对个体自我教育产生消极影响：惩罚会削弱个体的内在惩罚机制、会引起个体的消极顺从、会引起个体自我评价的降低。其消极影响的消解主要通过以下途径：首先,惩罚要尊重学生,不能因为惩罚而降低个体的人格。其次,教育者与受教育者间建立起深厚的感情基础。再次,教师必须树立正确的学生观,教师要把学生作为一个具有独立人格的人来看待,必须尊重学生的意愿、需要、情感,注意唤起学生主体内部的自我教育机制。
甄炜[9]2005年在《3-6岁儿童愿望、信念情绪理解认知发展的实验研究》文中研究说明关于儿童心理理论的研究是当今发展心理学研究的最重要领域之一,而愿望、信念情绪理解是心理理论研究领域中的一个重要课题。关于儿童愿望、信念情绪理解的研究对儿童心理理论、情绪理解、社会性发展方面有重要的理论和实践意义。 本研究旨在探明我国3—6岁儿童何时能理解他人情绪中愿望和信念的作用;3—6岁儿童愿望、信念情绪理解发展的顺序和特点;分析出3—6岁儿童愿望、信念情绪理解的发展差异;探明社会对比是否对3—6岁儿童愿望、信念情绪理解产生影响;与国外相关研究进行跨文化比较研究;探讨儿童愿望、信念情绪理解的影响因素。 我国关于儿童愿望、信念情绪理解的研究较少,尚无这方面的实验研究。研究者制作了适合我国儿童的标准化实验材料,对我国3—6岁儿童愿望、信念情绪理解发展状况进行的深入细致的研究(131名3—6岁儿童参加了本次实验),得出以下结论: (1) 3岁以前儿童在情绪理解中已能认识到他人愿望的作用,5岁时愿望情绪理解基本上完全发展起来。 (2) 儿童情绪理解中对他人信念作用的理解晚于对愿望作用的理解,大约从5岁开始发展,6岁以后发展起来。 (3) 3—6岁儿童情绪理解中,对他人愿望和信念作用的认知均无性别差异。 (4) 3—4岁是3—6岁儿童愿望情绪理解发展最快速的时期;4—6岁是3—6岁儿童信念情绪理解发展最快速的时期。 (5) 在有、无社会对比的情况下,3—6岁儿童情绪理解中,对他人愿望和信念作用理解的水平不存在差异。 (6) 随年龄增长儿童逐渐能理解较难的愿望、信念情绪理解任务。 (7) 我国3—6岁儿童与国外同龄儿童在愿望情绪理解发展上基本不存在差异,在信念情绪理解发展上存在一定差异。 (8) 儿童愿望、信念情绪理解的发展受到遗传、成熟、注意、思维、语言发展、文化和个体经验多种因素影响。 经讨论,本次实验研究具有良好的信度和效度,说明本研究的实
王玲[10]2007年在《学前儿童心理理论、情绪理解、分享行为的发展及其关系的研究》文中指出为了对不同地区、不同年龄、不同性别儿童的心理理论、情绪理解、分享行为发展状况以及叁者之间的关系进行一个整体的研究，本研究通过实验的方法，从城市和农村各选取以一所幼儿园，共120名被试，通过研究本文得出如下结论：(1)学前儿童的心理理论发展水平随年龄增长，呈上升趋势，年龄差异显着，4岁是儿童心理理论发展的转折期。学前儿童心理理论发展的性别、地区差异不显着。儿童心理理论发展还表现为其自身不同任务发展水平一致性和特殊性的统一。(2)学前儿童在对哭、笑表情识别能力上，年龄差异不显着，儿童都较好地掌握了对哭笑的表情识别，出现天花板效应。在对生气表情的识别能力上，年龄发展差异显着，害怕表情识别的年龄差异不显着。学前儿童的表情识别能力，性别差异不显着。在对哭、生气两种表情的识别上地区差异显着，城市儿童好于农村儿童。(3)学前儿童的情绪理解随年龄增长，呈上升趋势，年龄差异显着。学前儿童的情绪理解在性别发展上表现出一定的差异性，但不显着。学前儿童掌握情绪理解有一定的顺序性，表现为儿童首先掌握愿望理解，然后依次掌握愿望情绪理解、信念理解、信念情绪理解。(4)除了对哭、笑的表情识别任务外，心理理论和情绪理解各任务之间呈显着正相关，控制年龄、性别、地区叁个因素后，部分任务仍显着相关。(5)学前儿童的奖品分享行为随年龄增长呈下降趋势，但年龄差异不显着。奖品分享中男孩的分享行为多于女孩的分享行为，但性别差异不显着。城市儿童的奖品分享行为多于农村儿童，但地区差异不显着。学前儿童的玩具分享行为随年龄增长呈上升趋势，但差异不显着。女孩的玩具分享行为多于男孩的分享行为，性别差异显着。玩具分享的地区差异表现为城市儿童的分享行为好于农村儿童，但差异不显着。(6)心理理论、情绪理解与分享行为存在显着相关。他人行为预测、愿望理解、他人错误信念这叁个变量对预测学前儿童的奖品分享行为有一定的效度，而儿童对哭的表情识别能力、他人错误信念能够较好地预测学前儿童的玩具分享行为。
参考文献：
[1]. 中学生道德情绪判断与归因特点研究[D]. 王鹏. 山东师范大学. 2008
[2]. 儿童在向社会情境中的道德情绪判断与归因[D]. 于泳红. 河北大学. 2001
[3]. 儿童道德情绪判断与心理理论发展关系的初步研究[D]. 陈璟. 西南师范大学. 2005
[4]. 3-6岁儿童道德情绪判断、社会性与心理理论关系研究[D]. 马婷婷. 哈尔滨师范大学. 2011
[5]. 改革开放以来我国幼儿道德教育变革研究[D]. 李彦琳. 西南大学. 2012
[6]. 初中生道德判断能力、同情心对其助人倾向的影响研究[D]. 付慧欣. 内蒙古师范大学. 2006
[7]. 中学生道德判断的测评与特点研究[D]. 王辉. 南京师范大学. 2011
[8]. 学校教育中的惩罚与学生发展[D]. 冉玉霞. 华东师范大学. 2010
[9]. 3-6岁儿童愿望、信念情绪理解认知发展的实验研究[D]. 甄炜. 山西大学. 2005
[10]. 学前儿童心理理论、情绪理解、分享行为的发展及其关系的研究[D]. 王玲. 南京师范大学. 2007
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