刘学梅[1]2016年在《地理教学目标达成路径研究》文中研究说明地理教学目标达成是地理课堂教学的永恒追求,是地理有效教学的重要标尺。本研究基于地理教学目标达成的现状,在探明地理教学目标达成的影响因素以及内部机制的基础上,试图寻找一种能够达成地理教学目标的清晰路径,构建能够供一线地理教师进行教学设计和课堂评课使用的工具。全文包括六个部分：绪论部分介绍了研究的背景与意义、研究的目的与内容,界定了相关概念,重点框定了“地理教学目标达成”这一重要概念。对于学生个体而言,它是教学目标合理的前提下,学生通过理解性的学习取得了整体性的学习进步,并达到了预设目标。对于教师主体而言,是指80%以上参与学习的学生能够掌握90%以上教学目标。随后通过文献综述进一步确定了本研究的主要方向为地理教学目标达成的路径。第一章是地理教学目标达成现状的透视。基于叁角测量法,对66节地理课进行了课例分析,对382名中学生进行了教育测试,对22名地理教师和学生进行了深度访谈,结果表明中学地理教学目标达成的现状不容乐观。首先,地理教学目标达成存在多种不均衡。既表现为不同教师之间的不平衡,还表现为不同学生之间的不平衡,尤其表现为不同维度的不平衡。地理知识与技能目标达成膨胀,地理过程与方法目标达成浅化,地理情感态度与价值观目标达成淡化。其次,存在“未达成”、“伪达成”、“错达成”等实践偏差。最后,造成这些问题的主要原因包括地理教师素养的差异与教学文化的多重影响等。第二章整体分析地理教学目标达成的路径。首先,通过文献分析与深度访谈发现,地理教学目标达成的关键因素是地理教学目标、地理教学策略与地理教学评价。其次,地理教学目标达成的内部机理是叁元适配。其中包括：地理教学策略要与地理教学目标适配,地理教学评价要与地理教学目标适配,地理教学评价要与地理教学策略适配。最后,地理教学目标达成的基本路径是：地理教学目标的设计与共享—地理教学策略的选择与实施—地理教学评价的设计与实施。第叁章、第四章、第五章分别是对第二章的分述。第叁章研究地理教学目标的设计与分享,这是地理教学目标达成的导航系统。首先,地理教学目标是地理教学的内在规定,地理教学目标体现了师生主体间性,它是对未来地理教学的筹划。其次,通过比较专家型教师与新手型教师同课异构可以发现,地理教学目标的内容决定了地理教学目标达成的方向,地理教学目标的难度与密度影响地理教学目标达成的效果。再次,设计“能达成”的地理教学目标,就要基于真实自觉的立场,采取整合叁维的策略,依据地理课程标准,立足学生,关注地理核心素养。第四章研究地理教学策略的选择与实施,这是地理教学目标达成的执行系统。地理学是一门“两栖科学”,中学自然地理、人文地理与区域地理各有特色,其教学目标与教学策略有所区别。自然地理的核心教学策略是探究。针对“自然地理原理”核心目标,具体可采取地理野外观测、地理实验、地理演示、问题解决、结合信息技术等教学策略；针对“自然地理技能”核心目标,具体可采取练习等教学策略。人文地理的核心教学策略具有叁种：开展体验教学、结合乡土地理、融入讨论环节。针对“人文地理原理”核心目标,具体可采取决策教学、图层教学、案例教学等的教学策略；针对“人文地理技能”核心目标,具体可采取乡土地理调查、资料分析等教学策略。针对“人文精神”核心目标,具体可采取情境教学、案例教学等教学策略。初高中区域地理教学的重点不同,初中侧重于区域地理特征,高中侧重于区域发展。对于“初中区域地理事实”核心目标而言,其核心教学策略是“境中教”,具体可采取直观演示与地图教学等教学策略,对于“初中区域地理方法”核心目标而言,其核心教学策略是“做中教”,具体可采取归纳、比较、运用地图、运用资料、综合分析等教学策略。对于“高中区域地理原理”核心目标而言,其核心教学策略是“用中教”,具体可采取问题解决、案例教学、图层教学等教学策略;对于“高中区域地理方法”核心目标而言,其核心教学策略是“做中教”,具体可采取区域比较、区域综合分析等教学策略。第五章研究地理教学目标参照评价的设计与实施,它是地理教学目标达成的监测系统。评价的目的是为了促进教学和促进学习。地理教学目标参照评价的设计先于教学策略的选择,地理教学目标参照评价的实施贯穿教学全过程。地理补救教学是地理教学达成的延续,它完美地体现了评价与教学的结合。结合对12名高一学生的实证研究,地理补救教学的原则是激发动机、及时补救、调换方法,步骤包括确定补救对象、诊断病灶、实施补救、评价补救效果。第六章是结论与展望。对研究的特色与不足进行了总结与反思,提出了未来的研究展望。
王香东[2]2008年在《中学地理课堂教学评价指标体系构建研究》文中认为课堂教学评价是我国新一轮基础教育课程改革的重要内容之一,新课程所需要的课堂教学评价其目的是促进每一个学生的发展,促进教师教学水平的提高,促进学校的发展,从而发挥评价的教育性功能。但是随着新课程改革的不断深入,已有的课堂教学评价指标体系的弊端也越来越明显地暴露出来。因此,建立一种新的适应新课程发展需要的中学地理课堂教学评价指标体系是亟待解决的问题。基于以上目的,本文通过文献研究,在总结了课堂教学评价指标体系现状的基础上,以现代教育评价理论、建构主义理论以及主体教育理论思想为理论基础,将教师和学生作为评价的对象,着重分析了新课程改革对地理课堂以及地理课堂教学评价的期望和要求。在理论研究的基础上,本文以研制中学地理课堂教学评价指标体系为主线,首先采用问卷调查法结合访谈法,收集中学地理教师的意见;其次通过分析收集的量表和调查访谈结果,结合新课程标准对地理课堂教学的要求,初步拟订中学地理课堂教学评价指标体系;然后经过专家调查问卷确定评价指标项目和评价标准;最后采用排序法,得出各指标的相对权重系数,至此形成评价指标体系。本指标体系由评价项目、评价标准、权重、评价等级、评语5部分组成,其中评价项目7项,分别是教学目标、教学内容与方法、学习环境、学生活动、教师的基本素质、教学效果和教学创新。评价标准17项,同时附有36项对评价标准的特征描述。评价等级标度分为优秀(100-85)、良好(84-70)、合格(69-60)、不合格(60以下)四级。本指标体系适用于除实验课以外的新知识讲授课,在使用时特别强调过程中的相互理解、协商、沟通和信任,进而具有导向、诊断、激励和发展四大功能。本评价指标体系强调评教和评学相结合,注重地理学科特点,并对学生的非学业方面给予了一些关注,具有较强的操作性。
尹达[3]2017年在《高中语文课堂教学诊断研究》文中研究表明本研究以我国第8次基础教育课程改革为背景,以《教师教育课程标准(试行)》对在职教师教育设置“教学诊断”主体模块课程为政策支持,鉴于教学病理理论、医学诊断理论、教学评价理论和课堂生态理论分别为本研究提供了认识论、方法论、价值论与实践论依据,因而将上述理论作为本研究的理论依据。本研究采用问卷法、案例法、访谈法和观察法的研究方法,通过对国内外相关研究的文献考察,发现课堂教学诊断日益受到重视,但课堂教学诊断研究缺乏系统性、规范性与实践性,尤其高中语文课堂教学诊断研究与实践亟需改进与完善。本研究的主体部分包括以下5个方面的内容:首先,高中语文课堂教学诊断现状分析是本研究的前提条件。以“问题是什么”为核心,共得到师生有效问卷3689份,访谈师生18人次,选定S省L市S县一所高中学校为观察场地,重点观察教师8人,点面结合全方位了解高中语文课堂教学诊断常态化状况,发现当前高中语文课堂教学诊断存在着诸如形式单一、内容模糊、规范缺失等问题,而产生上述问题的原因在于高中语文课堂教学诊断思维单调、诊断能力不足、诊断体系缺失等,从而为本研究准确地定位、定向提供了坚实的现实依据。其次,高中语文课堂教学诊断理论探讨是本研究的基础性工程。以“问题解决的理论”为核心,通过对高中语文课堂教学诊断本体探讨,理解高中语文课堂教学诊断思维,把握高中语文课堂教学诊断内涵,强调必须坚持主体协同原则、生态发展原则、问题诊断原则等;通过建构高中语文课堂教学诊断干预模型,明确了诸如考试测验法、听课评课法、课堂观察法、临床指导法、现场观察法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法、团体会诊法、五诊合参法等诊断方法,分析高中语文课堂教学诊断运行机制,掌握诊断技术、理解诊断运行节律,分别建构了基础诊断、核心诊断与拓展诊断模型,并在此基础上研制出相应的高中语文课堂教学常规诊断、生态诊断与文化诊断标准,为本研究提供科学的理论指导与正确的技术路线。第叁,高中语文课堂教学实践验证是本研究的关键环节。以“问题解决的实践”为核心,研究课例共36节,重点研究课例9节,以YY教师的课堂诊断为例开展研究。依据高中语文课堂教学疾病的特点,将高中语文课堂教学疾病分为常规失范、生态失衡与文化失调等3大类;依据诊断学的基本原理,将高中语文课堂教学诊断规范为抓住病症探求病因、落实病位诠释病理、分清病性阐明病机、详悉病势判病论治等4个步骤;依据问题解决的基本规律,将高中语文课堂教学诊断过程分为资料收集、分析判断、出具处方与验证反馈等4个环节。第四,高中语文课堂教学深度反思是本研究的重要内容,也是推动本研究走向纵深发展的必备动力。以“解决理论与实践中的问题”为核心,重视问题存在的正向提醒、引导功能。首先要理清“叁对关系”,即诊断主体与客体的关系、教学诊断与医学诊断的关系、教学实践与教学诊断的关系;其次要做到“叁个结合”,即自我诊断与他人诊断的结合、教学诊断与学习诊断的结合、诊断自觉与制度规范的结合;第叁要落实“叁大关键”,即实施高中语文课堂教学焦点解决发展短程诊疗、遵循校本教研会诊特别议事规则、大力提升师生诊断学力。第五,高中语文课堂教学诊断推动方案是本研究得以深化与改进的根本条件。以“如何保障研究深入开展”为核心,实施评价促进措施、采行智力支持策略、探索制度保障路径,构建以高中语文课堂教学诊断保障体系为核心的长效机制。其实,高中语文课堂教学疾病具有深刻的社会背景,总根源是以拜分主义为重要特征的应试教育,直接原因是学校对教师、学生以考试分数为唯一评价机制,重要原因是学校素质教育缺少政府的强力推进、依法办学的规范引导、教育智库的智力支持、社会舆论的严格监督以及素质教育文化引领下的学习革命等。总之,本研究力图改进并规范高中语文课堂教学诊断的方法、方式、内容、过程、模型与技术,高中语文课堂教学诊断从根本上来说是高效课堂干预行动,能够铸就现代校本教研新景观,优化高中语文课堂教学品质,促进师生与学校的共同发展,但需要构建高中语文课堂教学诊断长效机制。本研究尚存在着校本教研化不够深入、反思实践化不够彻底等问题,而高中语文课堂教学现代化诊断、系统化诊断的研究与实践,将会是本研究的未来研究路径。
皮永生[4]2016年在《获得和参与：教学价值取向研究》文中研究指明新课改以来教学理论研究和教学实践领域出现了两种截然不同的教学价值取向,两者共存于教学实践中,其竞争与冲突带来了教学主体的迷茫,引起了教学实践的失范,严重阻碍着新课程改革的进一步深入和发展。本研究以文化学为视角,对近年来发表的有关教学的文献进行梳理和挖掘,探讨其所蕴含着的教学价值取向,并借用库恩的范式理论将其归纳,提出了获得教学价值取向和参与教学价值取向。获得教学价值取向和参与教学价值并不是凭空产生的,在教育教学史中都有着深厚的渊源以及文脉,分析各种教学理论和思想其实质都指向了获得或参与教学价值取向。本研究对获得和参与教学价值取向的理论基础进行研究,探明了其产生的原因。再从文化学的角度分析和比较获得和参与教学价值取向的价值层面、思维层面、行为层面以及在教学活动中的表现,把握了两种教学价值取向质的规定性以及两者的差异,从而建立起本研究的理论分析框架。在此基础上,应用理论框架开发出调查和分析的工具,对教学实践进行调研,考察获得和参与教学价值取向在教学实践中的存在情况。调研结果显示,两者更多是以一种冲突的形式共存于教学活动中,引起了教学主体的种种迷茫和困惑,造成了新课改所倡导的教学方式频频出现失范的现象。分析实践中两者冲突的现实情况,并对其冲突进行理论上的解析,探讨其冲突的原因和特征,并在总结获得和参与教学价值取向利弊的基础上提出了从冲突走向融合的观点。进而从文化学的角度探讨用“核心素养”概念来统整“获得”和“参与”,提出了和合生一的融合策略。总之,本研究所主张的获得和参与教学价值取向的融合能够解决课改以来所面临的问题并推动其深入发展。依据以上研究思路,本研究分四个部分对相关问题进行论述:第一部分。以文化学为视角对教学活动进行审视,认为教学活动本身就是一种文化活动;并就教学文化的价值层面、思维层面以及行为层面进行了分析,在这叁者中价值层面处于核心位置,行为层面则外显于教学主体的具体实践中,而思维层面起到连接两者的作用。然而由于教学价值取向具有规范、定向和驱动的功能,在具体的教学研究和实践中教学文化的价值层面、思维层面以及行为层面又具体表现为教学主体的教学价值取向,即为教学主体在教学实践中依据自身需求与教学客体属性在相互满足与被满足的关系中主观上进行价值选择的稳定的总体方向和趋势。在此基础上,进一步对教学价值取向概念进行辨析,在充分把握该概念的基础上审视新课程改革前后的教学理论研究,应用库恩的范式理论分别对各自进行归纳和总结,提出了获得教学价值取向和参与教学价值取向。所谓“获得教学价值取向”是指:将学生个体作为分析和理解的单元,将知识理解为个人的心智而无视其文化环境,那么教学活动则被理解为在个体心智中的知识传递活动,大脑就成为知识的容器,而所有的教学行为都围绕着促进这种传递活动更好的展开而进行。所谓“参与教学价值取向”是指在教学活动中尊重学生的主体地位,在教师的引导下结合情境,学生用自身的行动参与到教学活动之中,在积极参与中建构知识、体验过程、培育情感,教学则围绕对话、合作、探究等教学方式展开。第二部分。用获得和参与教学价值取向的概念对教育教学史进行了考量,发现其并非无源之水,在教育教学史中能够清晰的看到其各自发展的脉络,各种教学理论和思想在本质上都分别指向获得或者参与教学价值取向。之所以获得和参与教学价值取向能够贯穿整个教育教学思想史,主要原因在于各自都有着坚实的哲学基础、心理学基础以及教育学基础。在厘清上述问题的基础上,从文化学的角度对比了获得和参与教学价值取向在价值层面、思维层面以及行为层面的差异,正是这些差异造成了在教学实践中的教学目标观、教学方式观、教学过程观、师生关系观以及教学评价观等均存在显着不同,上述系列问题的澄清使本研究把握住了获得和参与教学价值取向质的规定性,同时建立起分析当下教学实践中所蕴含的获得和参与教学价值取向的理论框架。第叁部分。在理论上对获得和参与教学价值取向进行了澄清和比较之后,将视角转向教学实践领域。应用建立起来的理论分析框架,在访谈的基础上设计制作调查问卷对当下的教学实践进行考量,发现获得和参与教学价值取向共存于当下的教学实践之中,而两者的差异性导致了冲突,具体表现为师生关系、教学方式、教学过程、课堂评价以及教学目标等方面的冲突。这些冲突虽然表现的方式各异,但是归结起来都是以获得和参与教学价值取向为核心的传统教学文化与外来教学文化、自在教学文化与自觉教学文化的冲突。对这些冲突进行理论上的分析,厘清了冲突的原因以及特征,提出了两者并不是仅仅具有竞争和争鸣的一面,同时也有着都是为了促进学生发展的共同基础;因此具有可调适性。对获得和参与教学价值取向的优缺点进行反思,两者都有其合理性的一面,但是也有着自身无法摆脱的困境;在促进学生发展方面两者各自的优点正好是对方的不足,两者的协调作用才能促成学生的全面发展。因此本研究提出了获得和参与教学价值取向从冲突走向融合的观点,两者的融合能够消解教学理论研究领域和教学实践领域中的种种冲突,使得教学实践更加的有序和规范,从而推动新课程改革的深入发展。第四部分。在文化学视野下,价值是文化的核心,那么获得和参与教学价值取向的冲突就可用解决文化冲突的方式予以消解。任何一种教学文化都是由多种成分构成,都具有个性与共性,个性的一面引起冲突而共性的一面走向融合。我们首先应该正视获得和参与教学价值取向的冲突,同时让两者对视并进行对话,在“获得”与“参与”不断相互扬弃的过程中,用“核心素养”概念来统整二者,那么“学科知识的获得”和“学科活动的参与”就有机的统一于提升学生核心素养的教学活动之中。以此为原则,采用中国传统的和合智慧,在“和合生一”的具体策略下,使获得和参与教学价值取向的冲突在“知参守获”和“知获守参”的能动状态下得到融合,这使教学的价值层面、思维层面以及行为层面均产生了变化,具体表现为教学目标观、教学方式观、教学过程观、师生关系观以及教学评价观等从冲突走向融合。实现共存融合需要教师成为智慧型教师,学生成为主动学习的学习者以及因需而变的教学过程作为其条件保障。
潘娟[5]2004年在《教师课堂教学评价标准重构》文中提出教师评价改革是我国新一轮基础教育课程改革的重要内容之一，课堂教学评价是教师教学工作评价的重要内容，对课堂教学评价标准进行研究，有利于实现评价促进教师专业发展的目的。 本文回顾了国内外关于课堂教学评价标准研究的历史，并主要对20世纪90年代以来我国关于课堂教学评价标准研究的现状进行了分析，这为进一步开展教师课堂教学评价标准研究工作提供了一定的基础。 在此基础上，笔者主要通过网上搜索和实地考察的方式，对我国正在进行基础教育课程改革的中小学校的16份泛学科课堂教学评价标准的结构、内容和运用方法等方面的特点进行分析；并采用问卷和访谈的方法，对部分学校的教师进行了教师课堂教学评价标准现状调查。从笔者分析和调查的结果来看，现有的教师课堂教学评价标准在确定方法、结构、内容和运用方法等方面存在着一定的问题。 针对现有教师课堂教学评价标准存在的问题，参照人本管理理论和教育评价理论的特点，以及美国和英国的教师课堂教学评价标准，笔者提出重构教师课堂教学评价标准的具体建议，即教师应该参与课堂教学评价标准的制定、课堂教学评价标准的结构应多样化、内容应体现教师发展等等。根据这些建议，结合我国新课程改革的要求，初步形成了一种重构教师课堂教学评价标准的模型。本模型从纵向和横向两个角度构建，纵向角度分为基础层次、提高层次和体验层次；横向角度分为学生主动发展和教师教学发展，这在内容上有一定的创新。最终形成一个立体交叉并体现教师发展的课堂教学评价标准模型。希望本文能够给中小学校的教师课堂教学评价提供帮助。
董玲[6]2010年在《新课程背景下普通高中课堂教学评价研究》文中指出新课程背景下,普通高中的课堂教学要求有与之相应的课堂教学评价。科学有效地进行课堂教学评价有利于促进学生的全面发展和教师的专业化发展,同时,课堂教学评价对教学活动具有导向、诊断、调节、鉴别和激励功能,直接影响课堂教学质量的全面提高。随着新课程改革的不断深入,黑龙江省普通高中实施新课程已经叁年了,现行普通高中课堂教学评价发生了什么变化,课堂教学评价是否做到了促进教师成长和学生发展,到底取得了哪些可喜的成绩,同时理论和实际操作上又存在什么问题,课堂教学评价体系是否有变化,变化的趋势是否符合新课改的要求等一系列问题,是每一位教育研究者和教育实践者始终关心和特别重视的问题。因此,本研究通过对参与普通高中新课程实施的教师和学生进行访谈和调查,从中反映出新课程背景下课堂教学评价现状及存在问题,并且分析了存在问题的影响因素,从而映射出新课程理念在课堂教学评价中的贯彻和实施情况,并尝试对提高普通高中课堂教学评价效果作一点有益的探索。论文第一部分：绪言。论述了研究的背景,对相关文献进行了梳理,在此基础上提出了本研究的目的与意义,并描述了研究的整体思路和方法。论文第二部分：新课程背景下普通高中课堂教学评价的概述。该部分论述了新课程背景下普通高中课堂教学评价的理论基础：课堂教学评价的特征、功能和意义,在此基础上详细论述了新课程背景下课堂教学评价的理论依据、基本理念和基本要求。论文第叁部分：新课程背景下普通高中课堂教学评价的实践探讨。该部分为论文主体。首先,对现行普通高中课堂教学评价的现状进行了调查,了解新课程背景下课堂教学评价的变化和取得的成绩,寻找当前课堂教学评价在评价目的、内容、主体、标准等方面存在的不足,主要表现为：课堂教学评价目的的功利性较强、评价内容的全面性较差、评价主体单一化凸显、评价标准的科学性较低、评价方法缺乏对定性评价和定量评价的整合。在此基础上,详细论述了影响现行课堂教学评价的原因,主要有六个方面,其一,对课堂教学评价的研究滞后；其二,传统的课堂教学评价的制约；其叁,课堂教学评价指标的物化；其四,高考的影响；其五,教师对课堂教学评价实施的消极的影响；其六,教学时间的有限。论文第四部分：新课程背景下提高普通高中课堂教学评价的策略。该部分分别从理论层面和操作层面对课堂教学评价作了一些探讨：理论层面包括：认真学习新课程改革理念,深层转变评价观念；构建课堂教学多元化评价体系。操作层面包括：创设有利于实施课堂教学评价的文化氛围；加强教师理论培训和课堂教学评价方法的培训和指导；健全课堂教学评价实施的保证机制。
许岳[7]2008年在《新课程背景下高中化学课堂教学评价现状及问题研究》文中进行了进一步梳理化学课堂教学评价一直以来都是教育教学研究的热点话题。自2001年启动基础教育课程改革实验以来,高中化学课程及其实施发生了很大的变化。相应地,高中化学课堂教学评价也必须发生变化。本研究通过对参与高中化学新课程实施的化学教师进行访谈和调查,从化学教师的角度来反映新课程背景下化学课堂教学评价的实施现状及存在问题,并针对问题进行影响因素分析,从而透射出化学新课程理念在教学实践中的实施和贯彻情况,为化学课堂教学评价体系的构建提供参考依据。论文主要包括以下五部分内容:第一部分是研究问题的阐述。笔者结合当前的教育背景和时代背景提出了本论文的研究问题及研究意义,针对问题的特点选择了文献研究、访谈调查和问卷调查叁种研究方法,并进一步交代了访谈对象的基本情况。第二部分是研究的理论基础。通过查阅文献,笔者梳理出自我国开始系统研究化学教学至今中学化学课堂教学评价的发展历程,并对新课程理念下的课堂教学评价及其研究做出了简单阐述,为本研究的理论探讨作基础性铺垫。第叁部分和第四部分是研究的主体部分。结合对化学教师的访谈和调查结果,从“为什么评价”、“评价什么”、“怎么评价”叁个方面来呈现新课程背景下高中化学课堂教学评价的实施状况,有针对性地从评价功能、评价标准、评价模式叁个方面提出了化学课堂教学评价在实施中存在的问题,并对问题和影响化学课堂教学评价实施的因素加以分析,详细地阐述了本研究的主要内容。第五部分是研究的结论与建议。通过对高中化学新课程课堂教学评价实施过程中的现状、存在的问题及影响因素分析,得出本研究的研究结论,并且从解决化学课堂教学评价实施过程中存在的现实问题及保障化学课堂教学评价顺利实施的角度提出了几点建议。
孙得人[8]2016年在《高考招生制度改革背景下延安市普通高中有效课堂教学研究》文中提出新高考招生制度改革政策的提出,对我国基础教育阶段尤其是普通高中教育指明了新诉求,高考招生制度的完善,有利于克服原有“应试教育”的弊端,从而促进素质教育的贯彻落实。因此,研究高考招生制度改革背景下普通高中有效课堂教学,不但具有较高的学术意义,而且具有很强的现实意义。本研究选取陕西省延安市普通高中作为研究对象,综合运用观察法、问卷法及访谈法,对延安市普通高中课堂教学现状深入调查,对存在的问题进行了归纳:教师与学生缺乏对教学目标的全面认识,课堂教学内容设置单一,教师教学方法单调且未能引导学生建立自主学习方法,教师权威、学生附庸的传统师生关系没有变,教学评价对象、方式单一且教师、学生评价结果的使用不当,学校管理科学性不足。针对这些问题,找出了阻碍延安市普通高中有效课堂教学实施的因素包括教师教学因素、学生学习因素及学校管理因素。教师对学生需求缺乏充分了解,对高考改革新政策的理解有偏差,对素质教育下的有效课堂教学认识不足。学生对自身特点及需求了解不充分,缺乏学习自主性,也未能建立正确的学习方法。而学校管理方面,对高考招生制度改革新诉求不重视,未能建立素质教育机制,教师教育体系也不完善,对于课堂教学的实际需求缺乏整体考虑。根据这些因素,尝试性地提出了适合延安市普通高中有效课堂教学的策略建议:确立多维的教学目标;建立促进学生全面发展和社会发展相结合的教学内容;注重教学过程的作用;采取多元的教学方法及建立综合的教学评价机制;树立“以人为本”的学校管理理念及学校管理机制。
李红恩[9]2012年在《论英语课程的文化品格》文中进行了进一步梳理课程在学校教育中处于核心地位,教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施,因此,课程改革是教育改革的核心内容。当前,世界各国的课程改革都在如火如荼地展开,课程理念、课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等方面随之发生了深刻的变化,课程研究范式也正逐步突破传统研究框架的束缚,开始从更为广阔的视域中对课程理论进行深入的探索。此外,全球化时代的到来,国际间的经济合作和贸易往来更加密切和频繁,多元文化的地球村正在形成。在这种情况下,人们开始重新审视外语教育的意义和价值。外语教育的目的不再仅仅局限于能说几句外国话、能做翻译,而是为了使学生能在多元文化的地球村中更好地生存和发展。所有这些既为我国英语课程的改革与创新提供了新的发展机遇,同时也对我国英语课程的建设与发展提出了新的挑战。反观我国英语课程的发展历程,可以发现,在过去几十年里,虽然改革的步伐从未间断过,但是真正重大的突破乏善可陈。究其根源,英语课程研究视域的狭窄是主要原因。研究视域的狭窄,必然无法为英语课程的发展提供更为广阔的发展空间。所以,打破传统的研究视域的限制,从语言学、文化学、社会学、人类学等学科入手,采取跨学科的研究范式对英语课程展开深入研究,势必成为我国英语课程研究的发展趋势。本论文立足于文化的立场,着力对英语课程的文化本性以及文化功能等问题进行全面、深刻的剖析。鉴于语言与文化、课程与文化之间密不可分的关系,本研究认为,英语课程自身具有显着的文化品格。在通过对英语课程文化品格内涵的阐释以及对其现状深入调查的基础上,揭示了我国英语课程研究和发展中所存在的“文化品格失落”现象,提出了“语言——文化——课程”叁位一体的英语课程理论建构框架,并从课程理论研究的维度以及英语课程建设两个方面,深入探讨了我国英语课程的文化重构问题。具体来说,本论文的基本要点主要包含以下几个方面：任何研究都是基于一定的研究背景展开的,并且都与前人的研究有着千丝万缕的联系。因此,导论部分从研究背景出发,论述了选题缘由、目的与意义,并对国内外相关研究进行了梳理,阐述了研究的思路和方法,并对可能的创新之处进行了预测。论文第一章对改革开放以来我国英语课程的发展历程进行了理性反思,并依据教学大纲和课程标准的内容及其名称的变化,把这一时期划分为叁个不同的阶段。通过对英语课程发展历史的考察以及相关文件的分析,揭示了我国英语课程发展的规律和特点,阐释了英语课程与文化之间的密切关系。英语课程文化品格的内涵是本论文的重点章节之一。在第二章里,首先通过界定文化、文化品格等核心概念,对英语课程的文化品格进行了释义。本论文认为,英语课程的文化品格是指英语课程作为一门关于语言的教与学的课程,其自身所具有的独特的文化品行、文化气质与文化性格。然后分别从语言学、课程论以及社会文化理论出发,论述了英语课程文化品格的理论基础。在此基础上,着重分析了英语课程文化品格的自主性、建构性和实践性特征。论文第叁章为英语课程文化品格的现状调查。通过问卷调查、教师访谈以及课堂观察等量化研究与质性研究相结合的方法对英语课程的目标、内容、实施以及评价等方面进行了详细的调查与分析。重点关注了英语课程中凸显出来的文化问题,并对这些问题进行了深入浅出地分析,为英语课程的嬗变和重构奠定了坚实的实践基础。为彰显英语课程的文化品格,必须要对英语课程进行系统的文化建构。在这一建构过程中,首先明确了英语课程文化品格的构建目标以及要遵循的整合性、平等性、情境化、发展性以及实践性等原则。在此基础上,论文分别从英语课程的目标、内容、实施以及评价四个方面对英语课程文化品格的建构提出了全面、系统的论述。论文的第四章和第五章就是围绕前述问题分别展开探索。本论文认为,英语课程文化品格的生成建基于实践之域,其发展孕育于文化氛围之中,其创新有赖于自身的使命担当。因此在未来的英语课程实践中,应不断提升教师主体的文化素养、着力营造涵养品格的文化环境,自觉发挥英语课程的文化使命。
张燕军[10]2007年在《初中英语教学情感策略运用研究》文中提出目前正在进行的基础教育课程改革的一个重要方面是关注学生情感态度的发展，并把对学生情感态度的培养渗透到学科教育和教学之中。基础教育阶段的英语课程不仅要发展学生的语言知识及语言综合运用能力，而且必须培养学生积极向上的情感态度。与其他学科相比，语言与情感态度的关系更为密切。因此新制定的课程标准就把情感态度列为了重要的课程目标之一。就目前的外语教育而言，我们要走出两个误区：第一，重视知识和智力的发展，而忽视情感发展，以致出现了“情感空白”(emotional illiteracy)。第二，忽视情感与认知之间不可分割的关系，尤其是情感对促进或阻滞语言学习的作用。在教育中，教师们过于重视对学生的认知能力的培养，而且在培养认知能力的过程中，忽视了情感的影响。实践证明，解决情感问题有助于提高学生学习效果，有助于发挥积极情感，如自尊、自信、动机等对学习的促进作用，有助于促进人的全面发展。但是，在实际英语教学工作中，很多教师对情感因素的重视不够，或者虽欲重视，但培养不得其道，未能发挥情感因素对英语学习的积极作用。国内外语言教学界对于情感因素的研究由来已久，但见解各异，甚至对情感因素的定义和内涵的理解也未完全取得一致。本文立足实际，就教学中的情感策略的运用现状对教师和学生两方面进行了问卷调查，并着重对教学内容，教学组织，教学环境以及教学评价进行情感性处理进行了的研究，并提出了一些建议。全文分为六章：第一章阐述本课题研究的由来，研究的目的及意义，并对相关概念作了界定。第二章为理论基础，以及对情感的作用的阐述，同时回顾了国内外的相关研究。第叁章对初中英语教学中情感策略运用的现状进行了师生问卷调查，并对调查结果进行了分析。第四章是本文的重点部分，对初中英语教学中的教学内容，教学组织，教学环境及教学评价的情感性处理的策略进行了探索。第五章对研究结果进行了描述，给出了相应的教学建议，并提出了本研究的不足之处。
参考文献：
[1]. 地理教学目标达成路径研究[D]. 刘学梅. 华中师范大学. 2016
[2]. 中学地理课堂教学评价指标体系构建研究[D]. 王香东. 内蒙古师范大学. 2008
[3]. 高中语文课堂教学诊断研究[D]. 尹达. 陕西师范大学. 2017
[4]. 获得和参与：教学价值取向研究[D]. 皮永生. 西南大学. 2016
[5]. 教师课堂教学评价标准重构[D]. 潘娟. 首都师范大学. 2004
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