教育去行政化：让学校回归教育本位，本文主要内容关键词为：本位论文,行政论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 1002～2384(2015)10～0034～03 教育行政化问题是当前中国教育的最突出问题。政府按照行政逻辑和规则管理学校，学校内部实行自上而下的行政控制。校长“官僚气”越来越重，缺乏教育情怀；教师对“当官”趋之若鹜，教育专业化发展之路慢慢荒芜。 2013年，江西省上饶市弋阳县确立了“让弋阳的教育走专业化发展的道路，让弋阳的孩子在家门口接受良好的教育，让弋阳的教育成为弋阳人的骄傲”的发展目标。要实现这三个目标，必须进行教育去行政化改革，排除外部和内部因素对教育的干扰和制约，让学校回归教育本位，按教育规律办学。 一、让资源部门不再是权力部门 过去，县级教育主管单位的计财、人事、校建、电教等部门拥有公共资源的支配权，因而成了比较“吃香”的权力部门。学校要想申请一些经费或设备，往往需要与这些部门“搞好关系”。这不仅容易导致资源分配的不透明、不公平、不合理，浪费校长大量的时间与精力，而且容易助长这些资源部门的“衙门作风”。 为改变资源部门的行政化倾向，我们将资源部门定位为服务部门，而不是权力部门。一方面，资源部门每年要晒出资源清单，让每所学校都明确各种资源的名称、数量和用途。各学校根据自身实际情况对接资源清单，上报自己的资源需求计划。 另一方面，我们将资源统筹分配规划，采用“摸清家底、规划先行、按需申报、集体决策、分级实施”的方式分配资源。(1)摸清家底。2013年，我们派出挂片学校的班子和挂点学校的干部，对所属学校的校建设施和电教设施等教育资源进行全面清查，并如实登记在册。(2)规划先行。对各学校目前以及未来五至十年发展所需资源进行综合评估，评估结果作为今后学校资源配备的参考依据。全县每所学校以国家、省配标准为依据，结合学校近期、中期(五年)、远期(十年)发展所需，做好各项教育设施设备的综合规划，作为学校资源配置的蓝本。(3)按需申报。各学校和教育局挂片学校班子、挂点学校干部就所在学校所需资源共同向教育局提出申报。(4)集体决策。局班子会议根据事先掌握的相关信息(资源、规划、申报、校情等)进行研究讨论，有时还会让挂点干部参与决策，以达到意见多样、信息全面，从而使决策更加科学、有效。(5)分级实施。经局班子会议研究决定后，各职能部门严格按照职责管理权限，分级实施，各负其责，各行其权，相互监督，合作互助，以避免集中实施校建项目和电教配置。 资源部门不再集规划、设计、分配、考核、评估为一身，也就不可能成为权力部门。资源部门以“专业化”的思维来思考原来的“行政化”工作，“去行政化”也就不再遥远。 二、让校长“对下负责” 对于学校而言，往往是“评价在哪里，兴奋点就在哪里”。学校之所以缺乏教育的味道，只重视学生的应试成绩，归根结底是我们的评价出了问题。要改变教育的评价导向，首先要改变对学校和校长的评价方式与标准。 过去，教育行政部门对学校和校长的评价主要是自上而下的，评价方案更多的是站在管理的角度来思考，导致校长常常只“对上负责”，不“对下负责”。为此，我们邀请教育主管人员、校长、教师、家长等利益相关者参与讨论制定评价方案，这些利益相关者同时也是评价的主体。在评价内容上既重视过程评价，又重视成效评价，同时还增加了“校级班子专业化发展水平”评价项目。 由于学校工作面广，校长职责烦琐，因此很难从一个维度来评价学校和校长的工作。为使评价科学全面，我们采取多维度、多次数的评价方式。从维度来看，对校长的个人考核，包含工作作风、管理水平、满意度三个方面。其中，满意度评价由挂片学校领导、挂点学校干部、学校教师、中层干部、家长从各自的角度，对校长的德、能、勤、绩、廉以及综合能力进行评价。对学校工作的考核，包含校级领导集中考核、学校教学质量评价、机关各股室对学校(校长)完成工作的评价、教体局机关人员对校长的民主评议四个方面。其中，学校教学质量评价不仅关注合格率、良好率、平均分，而且关注学生的综合素养和教师对学生的关爱率。从次数来看，有日常考核、年度考核和任期内考核。在评价过程中，我们淡化学校评价的名次，强化学校各项工作在全县所处的层次，帮助学校不断夯实各项工作的基础，注重学校工作的发展变化，以发展变化来评价学校和校长工作。 我们将评价结果作为校长任用、评优、评先的依据。2015年初，36名公办义务教育学校校长通过四轮综合评价，六名考核成绩处于末位的校长被免职，六名考核总分位居前列的副校长被提拔到校长岗位，没有一点人情关系，完全以评价结果为依据，以促进本地教育事业发展为目的，弘扬了以做专业为荣的正能量，得到了全县上下的一致好评。 评价的主体拓宽了，评价的内容更加“专业”了，校长的视野自然开始“向下”聚焦，向学校的核心工作聚焦。 三、让检查培育学校发展的正能量 有些县级教育主管部门为了加强学校管理，每学期进行学校教育教学常规检查，检查的结果用于学校评估考核。检查者集中人员、集中时间组织业务培训，被检查者根据检查项目，逐条进行对照，然后补资料、补记录。可谓上下齐动，声势浩大。然而，检查过后，一切“涛声依旧”。不仅浪费了大量的时间和精力，而且助长了弄虚作假之风。 在第三方评估还未成熟时，教育管理部门对学校办学行为、办学效果进行检查是必要的。可为什么有时会出现好心办坏事的状况呢?首先是定位出现了偏差，教育管理部门“管”的意识过强，服务与帮助意识不够；其次是忽视教育的专业性，教育的所有“效应”都需要人与人的有效交流才能实现，而非简单的格式化和规范化要求就能达到；最后是把教育所需的条件(路径)当成了教育结果(目标)来对待，认为只要抓住条件就会有结果。 我县对学校教育教学的常规检查有四种形式：“邀请式”“展示式”“突击式”“常规式”。“邀请式”“展示式”检查的内容、标准、对象、时间都由学校自行决定。“邀请式”检查是由学校主动向教研室提出邀请，教研室接受邀请后，根据“学校需要查什么，教研室就查什么”的原则，组织教研员对学校教学常规进行过程督察。检查不打分、不考核，检查结果当场反馈，具体反馈对象由学校确定。“邀请式”检查以服务为目的，帮助学校总结经验、挖掘亮点、发现不足，改进教学工作。“展示式”检查也是由学校向教研室提出申请，目的是为了展示学校的教学管理经验和办学特色。 教育教学常规检查以两学年为一周期，在此周期内由学校选定检查方式，如学校没有自行选定，则由管理部门进行“常规式”检查；如发现学校存在问题时，则采用“突击式”检查。“突击式”“常规式”检查的内容、标准、对象、时间不再由学校确定，而是由检查人员自行决定。一个周期下来，所有学校都选择了“邀请式”或“展示式”检查。 在实践中我们发现，“邀请式”“展示式”检查给学校带来了以下变化。(1)学校、教师不再把教育教学常规检查当做是一项任务，学校和教师可以选择性做自己认为最重要的工作；(2)造假行为明显减少，因为检查结果不与考核挂钩，而是为了展示成绩和问题，以获得更好的服务与帮助。 管理本位的检查以发现问题为核心，抱持着一种问题中心的世界观。学校改进所抱持的“问题观”内藏着无法回避的缺陷，这集中体现在它察看学校世界的“缺失视角”上，这种瞄准弊端和失误的学校改进常常会导致教职工的无意识抵制，致使以专家诊断为中心的学校改进沦陷为一种缺少基层支持和参与的走过场行为，导致教育人力、物力与财力的损失和浪费。[1]“邀请式”“展示式”检查是一种积极挖掘优势和培育正能量的评价方式，它以欣赏型的态度看待学校和教师的工作，从而在双方之间建立起信任、合作的关系。检查、评价的目的自然也从管理转向服务。[2] 四、让管理者到教室中去思考教育 “心”在哪里，“路”就在哪里。当前很多地方“局长在开会，校长在局里，检查组在路上，管理者在办公室。只有教师在教室里，但在干什么、怎么干都不清楚”。学校教育从空间上来说主要在课堂，从内容上来说主要在课程，从方法和形式上来说主要是师生的交流，这三方面都离不开教师，教师在整个教育过程中扮演着不可替代的多重身份。反观我们的管理者，他们更多的时间是在制定方案、考核评价、研究改革发展规划，很少有时间去帮助教师，站在教师的角度思考教育，感受教师的真实体验。 为此，我们提倡“做”而论道而不是“坐”而论道，用行动带动专业的发展。我们在教育管理人员中开展“五进活动”(校级班子成员将办公室搬进教室、进寝室与学生同体验、进食堂与学生同进餐、进教师办公室探讨教学和生活、进实验室观察和参与学生实验)、“泡课堂”(校级班子成员和局机关人员要多走进课堂，与教师共同探讨教育教学)、“做助理”(局机关班子成员到某个班级做助理班主任或助理教师，了解师生的教学生活，研究学校教育教学)、“做专业培训师”(局机关人员和校级班子成员每学期为教师开展业务培训不少于一次)、“做学员”(局机关人员和校级班子成员必须参加全县性的培训或外出学习活动，提升自身的专业素养)、“做研究”(学校挂片班子和挂点干部以及学校班子成员，要深入教育教学一线，研究和解决教育实际问题)、“勤交流”(创设与一线教师的多渠道交流机制，局机关人员和校级班子与教师一起参加学校教学活动)等活动。管理者的兴趣在哪里，大家的关注点就在哪里，那里就成了焦点。 让管理者走出办公室，到教室中去思考教育，管理才能真正为教育服务。