数学学习困难学生及其教育对策研究综述，本文主要内容关键词为：困难论文,数学论文,对策研究论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学习困难，也称学习失能或学业不良，由美国著名特殊教育家柯克于1963年首次正式提出，用来标示那些智力正常而学业成绩长期滞后的学生.在学习困难的研究中，阅读困难和数学学习困难（简称MD）是较为公认的两种类型.MD作为学习困难的一种亚类型，从20世纪90年代开始，已成为学习困难研究的重点.我们综合近年来国内外的相关研究成果，对MD学生的界定、认知特征、成因及教育对策进行简要阐述.
二、MD学生的界定
贝尔在《中学数学的教与学》中指出：“数困生的定义是各种各样的，通常根据智商、成就、教师评定、阅读水平及其综合标准等来评定.”但如果按这样的定义来评定MD，操作起来很不方便，因此各国研究者结合自身研究领域，给出了自己的界定.
（一）国外对MD、MD学生的界定
美国精神病学会（APA，American Psychiatric Association 1994）对MD的描述：标准化的单个测试取得的数学成绩大大低于教育年龄、智力考试和适龄的评估级别.学习障碍严重影响学习成绩或需要使用数学能力的日常生活；如果有感官缺陷，MD学生在这方面的缺陷则表现得更为明显.
世界卫生组织（1996）对MD的描述：学生的数学能力要明显低于其年龄、综合智力和年级平均水平，最好能用个别施测的数学测试来进行评估；阅读和拼写技能在正常范围内；数学困难不应该归因于教育不当、没有视觉、听觉或神经直接后果的功能缺陷，也不应该具有神经科、精神病或其他障碍继发现象.
杰拉里（Geary，1993）根据特定算术任务的作业成绩以及相应的心理侧面提出MD的亚类型模型：语义记忆MD、过程性MD、视空性MD[1].
（二）国内对MD学生的界定
钟启泉（1994）把MD学生具体分为三种：
（1）未达到基本标准者；
（2）低学力者；
（3）未能充分发挥其自身拥有的潜能者[2].
杜玉祥对MD学生的界定则按照以下三种方式：
（1）以学科标准判断；
（2）以发展标准判断；
（3）以名次标准判断[3].
胥兴春（2003）认为MD是由于数学能力的缺损而导致的学生在数学学习上的落后，即明显落后于同年龄或同年级的水平的现象.主要表现为认知结构混乱、问题解决策略缺乏、思维发散性差以及自我评价困难等等[4].
三、MD学生的认知特征
MD学生是一个特殊、复杂的群体，从形成原因和结构特征上看，很难从整体上把握其实质.我们对MD学生按照认知特征进行研究，便于探求这类学生的共同认知规律，寻找转化MD学生的突破口.
（一）国外对MD学生认知特征的研究
Lester（1983）和Branca（1983）研究发现MD学生认知特征与较好学生相比，学生更偏向于认为应用题的难度取决于题目中所含数量的多少和大小，许多MD学生往往相信只有唯一正确答案或唯一的解答方式.
Lawson & Chinnapan（1994）研究发现，MD学生在解决问题的过程中唤起的知识量少且不能有效利用.
Brent D.Slife（1987）研究发现数学学习较好的学生往往会自觉地对问题进行再分析和钻研，表现出较高的元认知水平，MD学生数学解题的元认知技能很差，而且不知道如何解决问题.
Swanson（1990）研究得出在认知策略水平较低的情况下，具有较高元认知水平的学生的成绩要高于具有较高认知策略、但元认知水平较低的学生，说明了元认知在解决数学问题中的重要性.
（二）国内对MD学生认知特征的研究
管鹏（1997）认为MD学生的知识表征不恰当，他们的知识结构是零散的，层次性较差，比较混乱，就好象书架上的书乱七八糟地堆放着，很难找出其中想要的一本那样，不利于知识的检索、提取和运用[5].
胥兴春（2003）认为MD学生数学问题表征能力较差、缺少灵活的解题策略及有效的元认知策略[6].
胡志海、梁宁建研究表明，MD学生在元认知整体水平及各维度上均显著落后于一般学生，没有监控能力导致中等以上难度的数学问题成为部分意志薄弱学生不可逾越的障碍[7].
王振宏（2000）认为MD学生数学解题的认知策略与元认知策略低于其他学生，表现为缺乏适当的解题步骤和规则系统，不能区分相关数量的关系，不能正确理解题意和选择适当的解题方法[8].
四、国内外对MD学生的成因探索
辩证唯物主义认为，外因是事物发展的条件，是第二位的原因，内因才是事物发展变化的根本的第一位的原因.从国内外对MD的相关研究来看，MD学生的成因是多方面的，有学校、家庭以及社会的因素；又有学生自身智力与非智力方面的因素.
（一）国外对MD学生的成因探索
美国心理学家布卢姆认为MD的主要原因是由于教师不正确的学生观及不恰当的教学方法造成的[9].
归因理论认为：MD学生往往将其失败归咎于内部、不可控和不稳定因素，导致其自尊水平下降，导致自尊水平降低，自我概念消极.而角色理论则认为：MD学生的形成是由动力系统、人格偏差引起的，学生本身无法通过自我调整而更改[10].
日本研究者以中学生为对象调查他们的学习动机，结果显示优生比MD学生具有显著意义差别的更强的学习动机[11].
心理学家丹尼斯·蔡尔德研究了人格因素与学生学业成绩的关系，结果发现，学业成就高的学生都有一些共同的个性特征：认真而严肃，有道德心、自信、自足、自我控制力强[12]，也就是说他们的非智力因素水平较高.
前苏联教育家巴班斯基创立的同心圆理论认为：有两个原因影响了学生的学业成绩：学习的可能性和教学的、发展的、教育的社会条件.前者和后者是内部和外部因素之间的关系.这种关系可以用若干同心圆组成的圆表示.
赞可夫在其“教学与发展”实验中，通过比较优差生在学习活动中观察、思维的表现后认为：“差生的情况并不都是一模一样的，差生中很多人的学习成绩不好是他们素质上的某些情感、意志特点所造成的.”[13]
（二）国内对MD学生的成因探索
教育部全国教育管理研究会“八五”课题组对“学困”原因作了测试，研究表明学困生的成因是复杂的，一般是由学校、家庭、社会综合教育失误造成的[14].
李洪玉、阴国恩（1996）利用相关研究方法，全面系统地研究成就动机，学习兴趣，意志力，情绪稳定性和其他11种非智力因素与小学和中学学生的学业成绩，结果表明：非智力因素与学生学习成绩之间存在着非常显著的正相关[15].
吴增强等人运用Q聚类分析对MD学生进行了分类研究.发现有57.8%的学生属于非智力因素水平低造成的动力型学习困难[16].
成功教育的研究者调查表明：90%以上的MD学生对完成学习任务缺乏信心，且有意注意的稳定性水平显著低于对照样本的平均值[17].
朱德全等（1997）在对比优差生解决数学问题过程的研究中，发现元认知起着非常重要的作用，元认知水平的高低在一定程度上决定了数学学习成绩[18].
唐忆春（2007）在对高中数学学困生的研究中，也将其学习困难归因于学习策略的缺失[19].
五、MD学生转化策略研究
针对MD学生的特点和成因，一些国家和地区从各自的实际出发，或改革教材、减少内容；或改变要求、降低难度；或改变学制、增加时间；或创办补习学校和补习班；或聘请家教，加强个别辅导.
（一）国外对MD学生转化策略研究
美国著名教育学家和心理学家布鲁纳提出了掌握学习理论，他认为消除MD的措施有：（1）教师要相信学生的学习潜力，并为之提供适当的学习条件；（2）在教学中建立反馈——矫正机制，使学生的学习错误在出现不久后就被揭示出来，反馈到教师那里，得到及时有效的矫正，而不至于与以后的学习误差结合起来[20].
前苏联教育科学院副院长巴班斯基提出了教育最优化理论，其核心通过科学安排教育活动，激发参与教育活动的人和物的最高效能，减轻师生负担，实现教学原则、教学方法和实际教学的最优化[21].
苏霍姆林斯基认为克服MD最好的办法是让学生大量阅读.“阅读教他思考”，“学生思考得愈多，在周围世界中见到不懂的东西愈多，他接受知识的能力就愈强.”[22]
（二）国内对MD学生转化策略研究
心理学家沈德立教授提出提高MD学生的学习成绩，解决他们学习方面的困难，显然就应指向其动力系统，即非智力因素[23].
梁威（1997）提出的对策是运用数学学习反思卡、分层测试卡促进学习困难学生的数学学习、创造产生正迁移的条件，矫治学生的学习障碍[24].
杜玉祥等（2003）提出把数学素质培养放在核心的位置，紧紧围绕智力开发进行差生转化，转化差生要落实到人格素质的提升上来，优化数学差生的非智力因素[25].
张庆林（1997）在几何问题解决和代数应用题解决的监控策略方面提供训练，取得了显著的效果，学习困难学生的数学成绩都有明显的提高[26].
朱德全等（1997）在教学实践中通过增加元认知能力训练，使学生的数学成绩取得了不错的效果[27].
顾泠沅领导的数学教改实验小组自1981年起，针对青浦县中小学学生，经过十年的艰苦努力，不断实践、总结、完善，将优化课堂教学效果的教学结构归纳为五个环节，并总结出包括“诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节”等步骤的教学法.
唐忆春（2007）认为经过针对性的策略干预教学，能增强其具体策略和元认知策略能力，对应用题成绩的提高有促进作用并能在一定时间内产生延时效果[28].
辛涛等总结了MD学生矫正的五种模式，即行为干预模式、认知一行为干预模式、同伴指导模式、神经系统功能训练和生化与药物治疗[29].
王春梅、辛宏伟提出四种教育对策：1、加强MD学生感觉统合训练；2、帮助MD学生形成合理的认知结构；3、对MD学生进行积极的归因训练；4、让MD学生获得成功的积极体验[30].
周振朝、闫及恒认为教师在教学中应当设法帮助MD学生通过学习榜样、归因的重塑和行为训练，形成正确的自我评价，逐步提高自尊心和自信心，激发附属内驱力，进而提高学习动机的水平[31].
综上所述，国外学者关于MD学生的研究既有偏重于社会性的实践，也有偏重于学科性的实验；既有思辨研究，也有文献研究.提出的解决这一问题的一般对策是：承认差别、区别对待、适时分流.虽然国内在这一领域的研究起步较晚，但也取得了可喜成果，特别是在实证研究的基础上提出了很多具有可操作性的转化MD学生的一系列措施，为教育部门改进学校教育提供了一定的理论和实践上的指导.
综上所述，西方研究者从1896年开始对学习困难和MD学生的研究，已有一百多年的历史.我国在此方面的研究起步虽然较晚，但随着教育改革的逐步深化和对MD学生的重视，此项研究已越来越引起广泛的研究，也取得了丰硕的研究成果.我们的观点是：对MD学生的转化，一是要加强对MD学生在心理、环境、教学等方面的理论探讨，二是要有针对学生个体的个别化训练的矫治方式，又有班集体的课堂教学矫治方式.