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近几年,我国学校心理辅导工作发展很快,可以说突飞猛进,特别是在一些大城市如上海、武汉、北京、南京等地区已从个别学校的试点推广为普遍的行动。当前,开展多种形式的心理辅导已成为各地推行心理卫生活动的一个重要形式。
心理辅导之所以要在学校大力普及,其主要原因有四个:其一是学生在适应和发展上出现了越来越严重的困难,而传统的学校教育又没有提供帮助学生克服这些困难的有效途径,这就使学校教育产生了对心理辅导的实际需要;其二是中央和教育行政部门明确了学生心理素质和健全人格的培养是学校教育的目标之一;其三是近几年,由于广大心理卫生工作者和学校辅导教师作为心理辅导事业的基本力量,对学校心理辅导工作做出了坚持不懈的努力;其四是随着日益增多的学术和工作经验交流,国外和台港地区在学校心理辅导方面的成功经验对我们的心理辅导工作有积极的影响。显然,第一点是心理辅导存在的前提和基础,也就是说,学生不存在心理健康问题,也就不存在对心理辅导的需要。那么什么样的心理问题才算心理健康问题呢?要明确这个问题,首先要明确心理健康的标准。笔者认为了解探讨心理健康的标准问题,对学校心理辅导有着极为重要的意义。因为这一点直接关系着学校心理辅导的目标、原则、手段、方法。那么心理健康的标准是怎样的呢?
关于心理健康与否的划分,《云五社会科学大辞典心理学》中一般以以下三种标准为依据:1.统计学标准。利用统计学的方法,找出正常行为和数值分布。如果一个人接近数值分布的平均状态,就被认为是健康的。如果其行为偏离平均状态,则被认为是不健康的。2.社会学的标准,也就是以社会规范作为标准,行为符合公认的行为规范为健康、正常,反之明显偏离社会行为规范则被视为异常。3.医学的标准。没有心理疾病症状者被认为是健康的,凡表现出心理疾病症状者被视为心理不健康。尽管医学上的标准较为客观也较少争议,然而由于偏重于病因症状而显得适用范围狭窄。事实上,无医学病因与症状者并不能都被认为心理健康。尤其从学校心理辅导与教育领域来看,其服务的主要对象——学生,有严重心理疾病者毕竟是少数,因此,医学标准对于解决该领域问题的帮助实属有限。除以上三种依据外,综合有关文献,还有以下三种依据:1.以个人主观经验为标准。当事人如痛苦、抑郁,视为不健康。这个标准往往只是作为一个辅助依据,用于基本正常的人群。因为有些严重的精神疾病患者反而自觉愉快,或坚决否认自己有“病”。而这恰恰是不健康的证据。2.以学习适应状况为标准,善于学习,生活适应者为正常,学习生活适应困难者为异常。而实际上学习成绩的好坏,适应状况不完全由心理素质决定。3.以心理成熟与发展水平为标准。个体身心两方面相符者为正常,心理发展比同龄人明显低者为异常。那么因教育的影响而智力超常者,又该是怎样的异常呢?
以上六种判别标准的依据,除医学标准较少争议外,其余五种都不甚完备。仔细分析存有争议的五种依据,他们是基于两个假设而建立的:1.在任何时候,组成社会的大多数成员都是健康的,不健康的永远是少数的;2.社会是健康的,不健康的永远是个体。也就是说,做为社会成员中绝大多数人的心理行为是正常的,偏离这一正常范围的心理行为可视为异常。有人把这一情况称之为“众数原则”(注:江光荣:《关于心理健康标准研究的理论分析》,《教育研究与实践》,1996年第三期,第50页。),此原则集中体现于常态分配标准。今日心理学用的鉴别心理健康的主要手段之一是使用心理测验,而心理测验都是遵循常态分配原则的。
然而实际的情况是“常态分布”存在问题。我们不能说“屈原”的心理不健康,在“金瓶梅”所描绘的社会文化环境里,是社会不健康呢?或是个体变态呢?在欧洲中世纪历史上,“异教徒”都是不健康的吗?面对儿童的俏皮,青少年的纯真无邪与幼稚,我们该怎样认为呢?一个美丽天真烂漫的少女,因受某一优秀作品或传记人物的影响,给老师献上一朵象征爱情的玫瑰。老师该如何感想,校长又该如何感想。这样的情况是有的。当一位13岁的少女听到列宁称布哈林为“革命的金娃时”,就怦然心动而爱上了布哈林。显然关于心理健康的界定,尤其是心理健康的社会适应论其局限性是颇为明显的。
首先,绝大多数学者关于心理健康的标准的探讨均限于个体层面,对群体或机构及社会的心理健康未予涉及。就我国有关教材和有关著作中关于学校心理健康的的标准来看,均无一例外地是从个体层面界定心理健康的标准。这种仅就个体而言的心理健康标准的研究取向,必然带来诸多理论及实践上的困惑。例如在理论上,对社会适应标准的质疑便是如此。在现实中,一个不健康的学校要培养出健康的个体也是很难的。在团体腐败的环境里,我们不能说坚持原则的极少数人不正常。现在很多中小学生,给老师送较贵重的礼物,而不送的学生心理状态又是怎样的呢?谈到这个问题有人可能会说,如“送礼”等等属于品德问题。如果多数学生属于送礼的范畴,那么我们怎样看待少数的学生呢!因此心理健康的标准必须与人类社会文化的进步发展结合起来,必须考虑人类或民族的道德建设。离开这些前提笼统地指导大众盲目地适应社会。建立良好地人际关系,处处设法讨人喜欢,无疑会给学生的个性带来不利影响,甚至使之变形。试想在文革的年代里陈景润若顺从“潮流”的话,他是否还能摘下皇冠上的那颗明珠呢!因此一个心理健康的人首先应是一个具有社会责任感和历史使命感的人;应该是一个把潜能实现与民族的人类的福利事业和文化进步联系起来的人;一个品德高尚的人;应该是一个利用自己的聪明才智改造环境,在发展文化中发展自己的人。而不是一个仅仅为了满足自身利益的需要,而不惜各种伪装适应各种角色,不加分辨地适应各种人际关系的人。
其次,因我国学者更倾向于社会适应标准,故而轻视人的能动性的一面。现行的全国高等师范专科学校教材公共《心理学》教材指出了中学生心理健康的六条标准,其中第二、第六条分别是“良好的人际关系”;“适应社会生活”。(注:韩永昌:《心理学》华东师大出版社,1993年12月第一版,第316页。)并且对适应社会生活作了如下的解释:“一方面随时观察社会环境的变化,另一方面要观察社会环境对自己的要求,……然后才能知道怎样去做。”(注:韩永昌:《心理学》华东师大出版社,1993年12月第一版,第317页。)这里显然强调了适应。我们也常常看到这样的数据如某地区抽样调查中,中小学生中有34%的人有心理障碍;等等。90年代初,北京师大的郑日昌等在对全国近3000名大中学生调查中发现,42.73%学生“做事情容易紧张”,55.92%学生“对一些小事情过分担忧”,47.41%的学生“感觉人与人之间关系太冷漠”,67.26%的学生“在心情不舒畅时找不到朋友倾述”。当然这些数据标志了一定的适应不良。但实际的情况怎样呢?学生并没有感到自己或周围的人有多大问题,大家照样上课、学习、升学、就业等等,而进行心理咨询的学生又十分的少。为什么?笔者认为原因有三:一是我们的标准有问题;二是学生靠自己的能动性解决了某些问题;三是某些问题,是正常的必然的人生经历。有人将社会适应标准称之为生存标准,而把能动的一面称之为发展标准。实际上,个体不仅可以适应环境,还可以改造环境。现在人们已经从观念上,开始注意到发展的一面。笔者认为这种对实际生活的能动实际上就是个体的发展。上海精神研究所的金德初在《精神健康的生存标准和发展标准》一文中,将心理健康的标准分为生存标准和发展标准两大体系。生存标准立足于个人生命存在,目标是最有利于保存和延长生物学寿命,故强调无条件适应环境,绝对顺从社会势态;而发展标准则着眼于个人与社会的发展,冀求最有价值地创造生活,强调能动地适应和改造环境,通过开掘个人最大身心潜力求得身心的满足,成为崇高、尊严、自豪的人。认为完美的心理健康是生存标准和发展标准的结合。尤其值得注意和高兴的是,我国学者严和、王友平、马建青等人在制定心理健康的标准时,已将“能将其精力转化为创造性和建设性活动的能力”、“有较长远而稳定的符合社会进步方向的人生哲学、价值观和道德观”、“具有高度的社会义务感和责任感”、“自我实现,尽己所能贡献社会,创造人生”、“能动地适应和改造现实环境”等*
展标准列入其中,尽管还未受到我国学术界的高度重视,但这种提法将日益影响心理辅导原则方法的制订。
因此,对于中小学生的心理健康,更应从个人与社会的适应和改造关系中去考察和评定。不然就会一直出现“心理疾病、异常检出率直线上升”的惊呼,从而辅导学生提高社会适应能力、提高心理承受力、挫折耐受力,似乎今天人们只有不断地调整自己适应社会,却没有能力去改造社会。那么,当越来越多的学生被认为心理有问题或者异常时,人们难免要问这样一个问题:究竟是学生个体有问题或者学校、社会出现了麻烦?
基于以上分析,笔者认为,首先适应和发展状况是心理健康考察的基本对象。心理学家基本都同意,适应和发展是人生的两大基本任务。适应是个人不断作出身心调整,在现实环境中维持一种良好的有效的生存状态的过程。而发展是指个体的整体素质在时间上所发生的积极变化。适应与发展密不可分,在一定的适应水平上,由于个性生理的成熟,或由于环境和教育条件发生了改变,原来的适应平衡便被打破。新的条件和新的要求需要高一级的心理机能和个性品质才能适应。由此,原来的适应水平,就被推进到高一级的层次,其中的推进过程便是发展。显然发展总是指向更高水平的适应,指向更成熟、更丰富、更健全的心理品质和心理生活。适应和发展应该是心理健康考察的立足点,或者说心理健康的考察对象,就是一个人的适应和发展状况。也就是说心理辅导要依此为原则。
关注心理健康的发展标准更是学校心理辅导工作的现实需要。第一,从世界各国学校心理辅导工作的发展趋势看,现代学校心理辅导工作已开始从传统的治疗模式转向发展模式。1984年在美国出版的国际心理学联合会编辑的《心理学百科全书》中指出:“咨询心理学始终遵循教育的而不是临床的、治疗的或医学的模式。咨询对象(不是患者)被认为是在日常生活中的压力和任务方面需要帮助的正常人。咨询心理学家的任务就是教会它们模仿某些策略和新的行为,从而能够最大限度地发挥其已经存在的能力。”进入90年代以来,西方心理卫生界更是将发展视为中心课题。1992年美国心理咨询协会提出的主体口号为“多样化——发展——尊严”。另外,从我国一些学者如马建青、郑日昌、陈永胜、刘华山、陈安福、孙少平等人对心理咨询、心理辅导等概念的界定中,也可见其注重预防与发展的倾向。因此为使心理健康的理论研究能够对我国学校心理辅导与教育实践以正确引导,顺应当前世界的新趋势,关注心理健康的发展标准十分必要。关于这方面,国外心理辅导的历程,给我们提供了很好的借鉴经验。就美国而言学校心理辅导传统的价值取向仅着眼于矫治的层面,但强调提高学生心理素质水平,发挥学生潜能的发展性工作却日益受到重视。辅导的工作取向向发展性倾斜辅导的内容,目标也相应地出现了变化。辅导内容包括生活辅导、学习辅导和职业辅导。其中生活辅导是对学生整个人生、整个人格的辅导。显然辅导内容具有很大的涵盖面,适应范围大、针对性强。其辅导目标有三个:短期、中期和终极目标。把矫正学生偏差行为和消极心理问题作为短期目标;把培养学生正确的自我观、自主性、学习能力和社会生活适应力等作为中期目标;把促进学生的自我完善,使个人潜能得到充分发挥作为辅导的终极目标。显然,终极目标对中期、短期目标具有统摄作用。
其次,从学校心理辅导与教育工作主要对象的身心发展特点来看,关注心理健康的发展标准尤其重要。因为学校心理辅导的对象是发展性最突出的人。吴增强在《论现代心理辅导模式》中提出了学校心理辅导的基本精神是“促进其健全发展的自我教育为基本精神”。(注:吴增强:《论现代心理辅导模式》,《教育研究》,1998年第一期,第42页。)并认为自我教育活动有以下特点“以促进人的发展为目标”“以学生的成长为发展中心”、“以他助、互助、自助为机制”。对于青少年学生而言,有些表面看来属于适应的问题,实际是发展受阻的一种反应。因而这就需要辅导侧重于发展。贺银锐在综合分析的基础上认为:“从狭义上看,辅导是帮助一个人自助;从广义看,辅导是促进人的全面发展,即当事人凭着在辅导中学会的面对难题和解决难题的原则,全面而均衡地发展他的人生”。(注:贺银锐:《关于当前学校心理辅导若干问题的思考》,《教育研究》,1998年第一期,第48页。)这种定义很显然地就强调了这样一种原则“以发展为重点,以自助为目的。”心理咨询与治疗相对于心理辅导而言,其局限性就是忽略了大多数学生的成长发展需要。而心理辅导首先关注的是发展;其次是帮助学生面对生活中的困难和成长中的危机。心理辅导的目的是助人自助,而不是代替。正如,一位学生跌倒了,我们要使之认识到路是靠自己走的,而不是去作为他走路的拐杖。然而当学生掉进一个陷阱的时候,则需要我们的直接帮助。
笔者之所以强调发展,就是因为在心理辅导的实际工作中存在着一些值得我们深入思考的问题,或者说在实际工作中存在着一些不恰当的做法。最突出的表现就是:有些心理辅导夸大学生的心理问题,其次心理辅导成为学生逃避心理困惑的避风港。也就是说心理辅导不是同情和安慰。
在现实生活中,矛盾是无处不在的,尤其在社会市场经济迅速发展的今天,新与旧发生着激烈的碰撞,这必然反映到学校中。当学生个体不仅直接与社会发生关系,而且以同辈群体或学校为中介与社会发生关系。各种矛盾就会直接或间接的在学生的心理上留下印记,并造成心理上的困惑。这种困惑是社会造成的,身为社会中一员,其困惑是正常的。只有困惑个体才能在社会因素与主体因素的交互作用下,有选择地接受社会的文化价值规范,获得社会生活所需要的知识技能。没有对现实的困惑的深入的思考,就不会有实际的社会意识,也就不会有正常的心理生活技能与策略。
生命是主动的,是一个积极主动的创造性的过程,我们要强调这种主动性与创造性,要充分展现生命的自觉能动性,发挥人的最大潜在价值。正如人本主义心理学家马斯洛所指出的那样完成人的“自我实现”,才是学校心理辅导的真正目的。