小学语文阅读素养：内涵、构成及测量，本文主要内容关键词为：素养论文,小学语文论文,测量论文,内涵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、阅读素养的内涵 一百多年以来，教育学家及心理学家在阅读素养的内涵方面进行了大量的研究。20世纪50年代，行为主义将语音意识、解码和词汇的机械训练与精密测量作为阅读素养的培养方式，认为阅读只是阅读个体各种行为的简单重复，如果读者知道每个词的意思，就可以唤起词语的声音和意义。20世纪60年代，心理学家开始关注阅读过程中潜在的认知过程，即阅读的过程是读者与文本意义建构的过程，阅读所需的知识与读者的各种能力成为认知科学关于阅读素养构成的两个重要因素。20世纪80年代，社会建构主义认为，阅读素养的获得离不开语言生存的环境，强调阅读与文化、政治、经济之间的联系，阅读素养的获得需要建构社会生态基础。虽然回溯阅读素养的历史研究，这三者在发展中相互排斥，但是我们知道任何知识都是一种暂时的假设，而且根据爱因斯坦相对论哲学视角，我们可以从两个或两个以上甚至不相容的理论视角来解释同一个经验对象。于是，我们会发现行为主义、认知科学、社会建构主义关于阅读素养研究是根据阅读目的的不同、读者阅读能力的差异以及阅读情境的不同而提出的时代研究的假设。 近年来，从国际评价对阅读素养内涵的界定上来看，联合国教科文组织2013年发布的《迈向普及学习——每个孩子应该学到什么》的报告提出了读写交际素养，主要包括：口语的流利性、口语的理解性、阅读的流利度、阅读的理解程度、词汇的接受能力、词汇的表达能力、写作的表达与理解。[1]经济合作与发展组织（OECD）实施的国际学生学业成就评价项目PISA指明，阅读素养是学生为取得个人目标，形成个人知识和潜能及参与社会活动而理解、运用、反思并参与到书面材料的能力。[2]（2015年将沿用该定义）[3]国际阅读能力进展研究项目PIRLS指明，阅读素养是理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力，年轻的阅读者能够从各种文章中建构意义，他们通过阅读来进行学习、参与学校和日常生活中的阅读者群里，并享受阅读的乐趣。[4]（2016年将沿用该定义）[5]而我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对阅读的总体要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”[6]可见，无论是国外评价项目，还是我国对阅读素养培养的宏观愿景，都强调了阅读素养的个人语言修养和社会语用功能。 综上所述，我们认为，现代阅读素养的内涵应该包括阅读素养的实践性、多元性与社会性。阅读素养是指学习掌握阅读所需的基本素质，它不仅仅是阅读知识的本身，更重要的是学生能够在新情境中应用阅读的能力，是学习者通过阅读学习与训练获得阅读基础知识、习得阅读基本思维、内化为阅读基本技能与养成阅读基本品质的过程。 二、阅读素养的构成 小学阶段是发展阅读素养、培养阅读习惯的起步期。一方面，6～12岁儿童发展的水平制约和影响着儿童阅读素养的发展；另一方面，良好的阅读素养可以更好地促进儿童在其他方面的发展，它将深深影响着小学生的人生观、价值观、道德观和审美观，是小学生适应社会变化、跨越文化沟壑、参与社会生活的能力保障与终身发展的关键起点。根据以上对阅读素养内涵的界定和对小学阶段学生身心发展影响的分析，我们认为，小学语文阅读素养应该是一个由阅读知识、阅读能力、阅读情志组成的三维要素空间（如图1所示）。
（一）阅读知识：阅读素养的基础 阅读知识的分析维度，是代表语文学科内部所取得的共识性知识。阅读知识是阅读素养的基础，它涉及语言学知识、语用学知识、文艺学知识、文章学知识、文学知识、文化知识等，所以我们将阅读素养的知识维度总体分为语言知识和文本知识。 首先，语言知识。从阅读心理学角度分析，阅读过程的心理机制应当从阅读对象人手，即语言入手。因为语言或语言传递的信息是阅读的对象，它构成了阅读内在结构的基础。由于人类的短时记忆每次能够接受的信息量有限，如果花太多的时间用于确定某个字或词的意思，那么就无法顺畅地进行句子或篇章理解，所以在小学生语言学中专业的、基础的认字、构词、构句、构篇知识能使小学生在快速阅读中对文本解码并建立基本联系。其语文知识的种类可以包括字、词、句、段、篇章。 其次，文本知识。文本是文章所呈现的一种组织特征，它既是文章信息的组成方式，也反映作者的思路。如果读者熟悉文本的体裁、写作风格，就能更好地理解文章。例如，在小学生语言学中通过阅读经典童话，可以引导学生设身处地或身临其境地感受、欣赏奇幻的故事情节，了解童话文体创作的风格；通过阅读古诗并诵读积累，可以引导学生感受语言的韵律美，了解古诗的构文方式；通过阅读非连续性文本，可以引导学生了解表格、地图、结构图等直观、概括性强的文本呈现形式。除此之外，小学阶段的文本类型还可以包括说明文、记叙文、儿歌、儿童诗等。 （二）阅读能力：阅读素养的核心 阅读能力是指读者通过感知语言符号与已有的知识对阅读材料字、词、句、段、篇在理解、想象、分析、综合、判断、概括、创作的多种思维活动中学习语言、理解文意的能力，是阅读素养的外在显现。阅读能力的解构需要参照认知理论和语言学理论，所以我们将小学语文阅读能力划分为基础性阅读能力与学科阅读能力，其中学科阅读能力又分为学科通用阅读能力和学科核心阅读能力。 首先，基础性阅读能力是指认知能力在学科中的具体体现，是思维活动的一般过程的能力体现。从认知理论来看，梅耶提出建构意义的认知过程可分为记忆、理解、应用、分析、评价五类。[7]维特罗克认为，学习的认知过程可分为注意、动机、知识和既有经验、生成四个部分，教学成为引领学习者运用生成加工来建构意义和计划行动的一种过程。[8]布卢姆认为，心理认知过程可分为记忆、理解、运用、分析、综合及评价六类。[9]认知理论在学科中强调认知过程的系列性和系统性。我国自20世纪80年代以来，以认知理论为基础理论依据的阅读能力结构要素分类的代表有：武永明指出的认读能力、理解能力、评价能力和创造能力；[10]刘福增指出的感知能力、识记能力、理解能力和评价能力；[11]王松泉指出的认读能力、理解能力、评赏能力和借鉴能力。[12]以上阅读能力的分类从心理机制和认知能力的视角呈现了阅读能力训练的序列性。 其次，学科性阅读能力是指阅读作为语文学科课程的核心能力。从语言学理论来说，系统功能语言学强调意义潜势，认为语篇的意义是外部世界的反映，研究语言的功能，强调语境、文类的概念。从语文学科教学论的视角来看，我国研究者们从语文学科属性的维度对阅读能力进行了解构。其中，韩雪屏提出，阅读能力的结构要素包括：对书面语言的感知和理解；对书面语言的分析和鉴赏；读后的记忆效果；一定的阅读速度；多种阅读技能。[13]钱梦龙认为，“阅读能力目标体系”包含四个方面：阅读常规（使用工具书、圈点勾画、质疑问难）；阅读方式，有音节（朗读、背诵），视读（扫读、跳读、精读），抄读（提要式、摘录式、类书式）；阅读步骤（认读、辨体、解题、提要、问答、述评、复习）；阅读心理（内驱力、注意力、意志力、记忆力、思考力、想象力）。[14]莫雷指出阅读能力包括语言解码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选贮存能力、评价能力、语感能力和阅读迁移能力。[15]夏正江指出阅读能力包括知识性阅读能力、理解性阅读能力、探索性阅读能力、自动化阅读能力、朗读与默读能力、浏览检索能力、查阅工具书的能力、摘录、制作卡片的能力、写内容提要和读书笔记的能力。[16] 综合以上能力分类，我们认为，小学语文基础性阅读能力应该包括阅读理解能力、阅读欣赏能力、阅读创造能力。其中，阅读理解能力是指在感知阅读材料构词、构句、构篇知识的基础上利用已有的经验，通过回忆、提取、追忆、陈述、解释思维活动；阅读欣赏能力是指为了特定的目的和情境，对阅读材料进行辨别、区分、组织、选择、检测、评论、判断的思维活动的过程；阅读创造能力是指在原文的启发下，对原文中有价值的信息进行假设、规划、建构、设计的思维活动过程，也是一种阅读与生活的迁移能力。小学语文学科性阅读能力包括学科通用阅读能力和学科核心阅读能力，其中学科通用阅读能力包括：（1）使用查阅工具的能力，即能够正确使用工具书或网络资源查阅所需要的资料；（2）运用标点的能力，即能够体会句号、问号、感叹号所表达的语气。学科性通用阅读能力也可以运用于语文学科的其他领域，如写作、口语表达等。学科核心阅读能力包括：（1）朗读、诵读、默读、略读能力，即能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，诵读诗文，默读、略读有一定速度，不指读；（2）阅读积累能力，即阅读时能使用各类批注符号积累优美词句、精彩句段，且能够在丰富多样、种类繁多的阅读材料中进行选择性阅读。
（三）阅读情志：阅读素养的动力 阅读情志是指阅读的意志品质，包括阅读的动机与情感，并由此综合产生的阅读兴趣、阅读情感和阅读习惯。 首先，阅读兴趣是由于阅读相关的目标所引导、激发和维持的个体阅读活动的内在心理过程和内部动力的过程。当读者对阅读有浓厚兴趣的时候，它就会成为读者从事阅读的巨大兴趣。小学阶段是学生阅读的启蒙阶段，小学生阅读兴趣的引导可以使他们在阅读文学作品中扩大视野、增长知识、活跃思维、拓展想象、启迪心智、丰富情感、陶冶情操。 其次，阅读情感是指让情感态度和价值观渗透到阅读的内容和方法之中。例如，小学生通过阅读能关心作品中人物的命运；能领悟作品的精妙，获得对自然、社会、人生的启迪；能感染与激发向往和追求美好的理想等，从而培养独立的个性和健全的人格。 最后，阅读习惯是指通过多次重复而达到的带有稳定特点的自动化的思维方式或行动方式。良好的阅读习惯有利于高效地工作，有利于提高学习、工作、生活的质量，让人终身受益。对于小学生来说，爱护图书、不出声、不指读、边读边思考、边读边摘录等，都是良好的基础性读书习惯。 三、阅读素养的测量 阅读素养测量是运用一定的尺度和标准，通过系统地收集资料，对学生阅读发展过程中的各种基本技能及学生通过阅读进行学习和应用能力进行评估与判断的过程。它不仅为学生阅读的心理和教育研究与实践提供了有效的工具，还为学生阅读能力培养的教育干预提供了科学依据，对阅读活动的规划、政策的制定具有导向作用。我们认为，阅读素养的测量应该从测量内容、层级水平、评价方式三个基本向度进行设计。 （一）测量内容的整体化 阅读素养的测量内容是一个包含有阅读情境与阅读能力分类的综合性的整体设计。 首先，阅读素养测量内容的广度决定阅读情境的多样性。阅读情境的多样性主要表现为：为获取某种信息而阅读、为满足好奇心或情感体验而阅读、为学习知识而阅读等等。这其中就包括根据不同阅读情境所选择的阅读文本，因为阅读文本的难易程度、篇幅长度会直接影响阅读素养测量的结果。在对文本的选择过程中，既要让学生在日常生活中可以接触到的，又要结合学生的年段特点加以选择。 其次，阅读素养测量内容的深度决定阅读能力的逻辑性。例如，阅读理解能力、阅读欣赏能力、阅读创造能力等。这其中包括对不同年段学生阅读素养测量重点的差异，低年段的学生应该以对阅读素材的识别、辨认、回忆、释义、描述为主；中年段学生应该以对阅读素材的分析、欣赏、概述、解析为主；高年段学生应该以对阅读素材的再加工、再建构为主。 同时，为了使测量更加具有科学性和可解释性，综合性的整体测量设计既要关注测量的深度和广度的范围，也要设计出具体的赋值区间。 表1是美国国家教育进展评估NAEP中关于阅读素养评价内容的分数百分比赋值。从表1分类赋值可以看出，根据年段的不同，阅读文本从小学阶段文学类文本与信息类文本相均衡逐渐过渡到中学阶段以信息类文本为主；而阅读能力从小学阶段的查找与回忆能力逐渐过渡到中学阶段批判与评价能力的培养。这种阅读素养测量内容的整体设计科学性、系统性、操作性较强，能够全面、深刻地检测美国中小学生实际的阅读素养。
（二）测量的层级结构化 为了使学生获得高水平的学业表现，阅读素养的评价与培养目标应该是一致的。达成一致的前提应该满足两个条件：首先，对目标的描述应该是具体、清晰、可测量的，它既能反映总体目标，又能反映达成该目标的具体表现。其次，评价应该是基于标准的，它既能准确解释学生的学业水平，又能对学生学习有指导价值。以下是英国关键段二（3～6年级）英语阅读国家课程测试的水平描述及表现层级。[18] 水平1：通过接近目标信息的阅读找到问题的答案。 ●最差表现：从一两个问题的词语或者文章的部分片段中对基本信息的定位。 ●最好表现：目标信息没有在问题中强烈的定位，没有在文本中突出，并且有可能有干扰信息。 水平2：通过目标所提供的信息，回答复杂性问题。 ●最差表现：能够通过目标信息所提供的具有低水平的抽象性词汇完成容易的任务。 ●最好表现：能够通过目标信息所提供的抽象性词汇完成一个文本任务与相关信息之间的较低水平的语义匹配。 水平3：完成特定复杂性的任务。 ●最差表现：只需要简单的检索，很少或根本没有推理的任务要求。 ●最好表现：有复杂的推理和摘要任务的要求。 水平4：回答问题时能采用相应的策略。 ●最差表现：将有多个答案或通过几句话来组织答案，所需的结构将清楚地显示在问题或答案之中。 ●最好表现：对答案进行扩展，并能够组织自己的反馈和充实自己答案的结构。 水平5：对技术性知识及专业知识有应对策略。 ●最差表现：不需要复杂的词义或特定主题的技术语言。 ●最好表现：对答案进行扩展，并能够充分组织自己的反馈和充实自己答案的结构。 以上五个水平层次、十种表现水平层级具体描述了英国3～6年级学生阅读素养测量的水平与指标。在学生的发展层次上从对阅读目标的定位，到采用相应的阅读策略完成阅读任务都提出了最低和最高标准，所以它既是一份内容标准，也是一份表现标准，对教学与评价的指导性强，便于操作。
（三）评价方式多元化 阅读素养测量的目的不仅在于学生掌握知识的数量与掌握阅读的技能，更在于促进终身能力的发展，为迎接未来社会的挑战做好准备。所以从测量方式上看，除通过笔纸测量阅读能力以外，还应对阅读环境及阅读者习惯、兴趣、态度等方面进行了综合测评。在这一方面，PISA和PIRLS将“积极参与阅读”和“影响阅读因素的微观环境”调查作为阅读素养测量的方式之一。如下页表2、表3所示。 从以上分析不难发现，学生的阅读素养是一项系统工程，阅读素养的培养不仅仅是语文课程研究者和语文教师的任务，它同样需要学校、家庭、社会的多方支持，特别是营造书香家庭、书香校园、书香社会的良好阅读环境，以促进学生阅读素养及国民整体素质的提升。
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