从语言文字的运用看语文课程的重构_语言文字运用论文

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      “学习语言文字运用，强化语言运用功能”是《义务教育语文课程标准（2011年版）》的核心内容。为落实新课标理念，“语言文字运用教学”的研究与实践也已全面展开且初见成效，但仍有一些具体问题亟待解决。比如，在教学中具体如何确定“语言文字运用”目标，怎样才能引导学生有效进行言语实践等。对此，我们在“小学习作教学文体序列与主题设计”研究中进行了指向语言文字运用的单元课程构建。其特点主要体现在以下几个方面：

      一、丰富小学阶段应该涉及的文体

      目前，通行的各种版本的小学语文教材各有特色，但基本都是以人文主题来组织单元，而且各种文体混编。这类编排方式导致教师在教学中很少关注文体特点，学生学习语言、运用语言的表达实践也严重不足。

      事实上，任何有阅读经验的人都知道，不同文体具有不同的表达结构和言语形式。如记叙文是写人叙事的，故事情节比较完整，人物形象比较鲜明；议论文是阐述某种见解的，要求观点明确，有理有据。潘新和教授就曾指出，没有文体感就没有语感。温儒敏教授更是主张阅读需依存文体，并尖锐指出：对文体关注的缺失，可以视为语文教学进步停滞的根本顽疾。

      “小学习作教学文体序列与主题设计”就是针对语文课程文体特征不明显、内容目标不明确、课程内容不丰富等问题展开的研究。这项研究从文体特征出发，通过对小学阶段应该涉及的不同文体写作内容的梳理，形成一至六年级各文体习作（写话）语用主题训练序列。并以此作为单元主题，建立相应的阅读能力评价指标与写作能力评价指标，同时围绕单元主题重新组建单元学习内容，分步进行教学实施。具体做法为：在教学中，按文体组织单元内容，确定文本语言中体现的体式特征，运用与文体对应的阅读方法进行阅读，集中感知这一文体的典型特征。在初步形成认知的同时进行习作实践，写出从言语方式到篇章结构都基本能符合文体特征的作文。

      结合小学阶段课程目标，我们共确定了儿童诗、童话、应用文、记叙文、说明文、议论文、戏剧七类文体。需要说明的是，这里对文体的分类并没有严格按照传统的文体分类进行，更多考虑的是小学生的认知特点和语言学习规律，因此个别文体之间可能会存在交集。如，童话也是记叙文的一种，说明文也具有应用文的特征等，教学中需引导学生加以比较。

      二、梳理贯穿各学段的语用主题及序列

      系统论有条重要原理：“任何事物越是有序化，其效能就越高。”而目前我们的作文教学内容并不成体系，并因此导致了习作教学呈无序状态，学生习作能力得不到明显提高。其实，近百年来，中国现AI写作作课程一直致力于建构一个序列化的课程知识体系。20世纪中后期，我国写作课程的主要任务就是达到写作知识的系统化、序列化。吴忠豪教授也多次提到“学习只有在结构当中才有效，作文知识体系是可以构建的”。但目前为止，作文教学的瓶颈仍旧是没有体系。

      因此，在文体分类的基础上梳理贯穿各学段的语用主题及序列，成为我们重点尝试解决的问题。我们首先梳理了不同文体在小学阶段的训练重点，然后将训练重点进行排序，并以此作为语用主题进行单元课程构建。以议论文为例：根据课标的年段要求和学生的认知规律，我们梳理出四个主题，从四年级下学期开始由浅入深地指导学生阅读并练习写作这一文体。如下页表所示：

      

      三、根据语用主题及文体序列制定具体的评价指标

      《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，但针对这一核心理念并没有制定具体的目标要求，这就使一线教师在备课时对“教什么”以及“教到什么程度”感到困惑茫然。因此，我们在研究中，又根据语用主题及文体序列制定了具体可操作的阅读能力评价指标与写作能力评价指标，使教师的教学与评价有据可依、有的放矢。如，五年级下册围绕“学习通过典型事例说明道理”这一主题制定的评价指标为：

      

      评价指标的制定，既要考虑学段要求以及学生的语文实际能力，又要关注文体特点以及每次习作训练的重点，以保证有梯度地提出阅读与写作要求。

      另外，传统的写作教学评价往往只是停留在“评现在”而忽略“促发展”。依据语用主题及文体序列制定的评价指标特别强调过程性评价。如，对学生素材搜集与运用能力的评价，对生生之间互相修改习作的能力与习惯的评价等。这些具体可操作的评价指标为教师教学提供了有效的抓手，让教师明确知道哪些内容需要教、教到什么程度，同类文体下次的教学起点在哪里、需要教到什么程度等，从而使学生的写作进入良性循环。

      四、根据语用主题及评价指标组建单元包

      我国现行的小学语文教科书的编写体例基本采用文选式编排，每个单元编入的课文不多，题材不一，而且每一单元后面提出的习作要求和单元学习内容关系并不密切，甚至毫无关系。这样即便学习了课文，学生也很难写出好的作文。很明显，目前的教材结构和内容是很难很好地落实新课标理念的。

      以语用为主题的单元包是围绕一种文体的某一训练点建立的，每个单元包都包含经典诵读、例文教读、拓展阅读、生活实践四项内容。这些学习内容由阅读到实践，由课内到课外，多元且丰富。如，“例文教读”中会选择一至两篇比较有代表性的例文引导学生学习方法；而“拓展阅读”不仅有对文本资源的阅读，还有对电影、演示文稿等的阅读；“生活实践”则提出了生活体验和素材搜集的具体要求，并对学生如何结合生活进行习作实践提供了方法指导。

      如，五年级下册“学习运用典型事例证明自己的观点”单元包内容以表格的形式呈现为：

      

      单元包在课程设置上改变之一是将传统教材中的阅读内容具体分为经典诵读、例文教读和拓展阅读，使学生在内容阅读上更有选择性；改变之二是将针对单元主题进行的生活实践纳入课程计划，便于教师提前设计必要的社会实践活动。

      需要说明的是，单元包的内容并不是固定的。因为有相应的评价指标，教师对“教什么”比较明确；因为是开放的，教师就可以根据需要对单元包中的内容随机选用，从而使语文教学呈现出其固有的丰富性、实践性与生活化的特点。

      五、让学生经历真实的写作过程

      传统的作文指导课往往都是按“写前指导、学生写作、教师批改、集体讲评”这种固定不变的流程进行。所谓的写前指导也就是教师出示几篇例文或提出几点要求，然后学生便开始写作。从开始到结束，整个过程几乎没有指导，基本是学生独立完成。学生写作时遇到什么实际困难，有没有内容可写，会不会写，教师很少关注。在“小学习作教学文体序列与主题设计”研究中，我们遵循写作的规律，按照学生学习写作的过程进行设计，将单元包实施分为五大板块。实施模式如右表所示。

      如此，教师就可以按照学生习作的过程实施教学活动了。整个教学过程，阅读与习作呼应互补、有机融合，习作与生活紧密联系、平行推进，而每个板块都有具体的教学目标作依据。随着板块的推进，阅读的分量递减，而写作的分量递增，最终达成本单元习作目标。这样既解决了忽视阅读能力培养的写作本位问题，也避免了单纯进行文体教学的机械训练现象。

      

      总之，对“小学习作教学文体序列与主题设计”的研究是一次全新的尝试，目前的研究可能并不深入，我们只是想提供一个新的研究视角，以期对小学语文习作教学乃至整个语文教学起到积极的推进作用。

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