道德教育：“化理论为德性”，本文主要内容关键词为：道德教育论文,德性论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02
文献标识码：A
文章编号：1000-2677(2001)03-0062-(06)
“化理论为德性”是我国著名哲学家冯契先生于20世纪50年代提出的重要思想，它是先生为使哲学变得可信兼可爱所做的努力之一，试图揭示出理论与德性的内在联系并寻求转化之路。在冯契那里，理论是相对德性而言的，是指理论化的德性，它包含善的知识和系统的哲学理论两部分。善的知识是对社会道德规范等的把握，而哲学理论就是与人的自由发展相联系的关于性与天道的真理性认识，如世界观和人生观[1](P217)。“理论”在这里获得了专门的规定性，它特指人类道德文化，中国古代称之为“道”。
世界上没有超时间的理论形态，也没有游离于社会之外的德性。理论是共性的，德性是个性的，“化理论为德性”即是“凝道以成德，显性以弘道”的过程，即把人类的共同精神转化为个体主观精神，个体主观精神又表达类的精神的过程，其教育实践意义表现为德性培养过程，即冯契所言人格培养过程[1](P214)。因为“圣可以学而致”，理想人格可以通过教育达成。
德性是内在于主体的自我品质的存在，它不是空穴来风，而是需要“理论”的支持；德性是具有内隐性的自我意念，需要外显行为的证明。德性具有充分的延展性，前涉理论化的德性（理论），后延实践性德性（德行），因此德性的横向结构是由外在德性、内在德性和外显德性所构成的。
德行是自我主体在德性获得之后所产生的延续性行为，即自由行为。自我的行为以多种方式存在，不一定全是有德之行，因为自我行为具有个别性和多变性，它总是展开于具体的社会环境之中，易听从于非理性而失去控制和方向，背叛生活的意义和目的。要使复杂具体环境中的主体行为保持内在的统一性和一贯性，就必须以稳定性和持续性的德性对行为施以统摄和牵引作用，行为才成为德行。在行为与德行之间就是教育发挥影响的空间，它教化自我以自觉心态去“循规蹈矩”，以德心代替情欲所构成的反社会之心，使自我行为自愿而自觉，“心不可劫而使易意”，这才是自由行为的本义，也是我们选择教化方式的依据，德性培养的非强制性是教育的旨趣所在。本文对“化”的理解是从以下几方面来把握的：
其一，“化”具有教育实践的意义，即德性化（德性的培养过程）—人的本质力量的全面发展的过程；
其二，从教育方式的维度看，“化”是教化，这种方式是由理论的客观外在性和德性的内隐性、复杂性决定的。教化带有极其显著的非强制性，因此道德不是靠立法、行政法令那样的东西建立或改变的，它的制裁也不是靠外在的强制力量及其威胁；
其三，从培养过程的作用机制看，“化”是个体社会化的过程和个性化的过程，它是一个文化的范畴，必须在社会—文化的坐标中加以检验。“教育不仅要帮助人适应一定历史时期特定社会的规范和角色要求，同时又要教人不断地以一定的价值理想去改造社会现存，创造新的社会规范，聚合新的意识”[2](P29)；
其四，就培养过程的互动结构而言，“化”是在理论、教育、德性三者之间展开的两个过程的一体化，即理论内化为德性和德性转化为理论过程的合而为一，也就是中国传统文化所说的“凝道以成德，显性以弘道”的互动合一。因为理论只有内化为德性且内在于主体才有道德意义，而德性只有转化为德行之后才有现实可检性，德行乃德性自证；
其五，化理论为德性即以教育为中承力量来培养德性人，是在内化理论和外显德性两个连续互动的层次上展开的。需要说明的是，教育并非德性培养过程惟一的力量，但包括道德教育在内的完整教育的影响力是持久的。
个体凝道成德的内化过程即道德体验过程，而显性弘道的德行化过程是道德实践过程。中国古代在德性培养问题上，儒家提出了两种学说：一是从孟子到宋明理学为代表的正统儒家偏重于人格培养的内在根据及理性反省以复归先天善性的复性说；二是从荀子到王夫之为代表的非正统儒家主张的注重习行、习成而性成的成性说[1](P223)。复性说与康德一样强调德性中的理性之维，拒绝情感的加入，这是对人的本质力量的分裂。而本文认为来自人之本质的情感、欲望等非理性不能被强行压制或取消（像存天理灭人欲那样苛求），而应去调节和净化。德性培养事实上就是对人内心世界中的情感、欲望等非理性部分的培养问题，它用教育力量来教化和训练人运用理性抑制不合道德的情与欲，同时又使情与欲合理发挥，使人成为德性意义和生活意义上的人。建立在性善论之上的复性说指望塑造的是圣贤德性，而非我们所指的大众德性。与复性说相比，成性说就朴实而实际得多。如果说复性说只看到了道德体验形而上的一面，那么成性说以甘居形而下的精神以道德践履弥补了前者的严重缺陷与不足，但其自身对理性反省略嫌不够。德性培养既是个人之事，又是社会事业；既需要个体的体验与践行，又需要教育的帮助与教化。教育应立足于道德体验与道德实践两大阵地，在社会—文化坐标中展开，为德性培养做出积极的贡献。
一、道德体验：意义给予和意义获得
道德体验是主体自我在理论内化过程中有情感参与的思维理解活动，是感受、思维和行动三者的有机结合。它是有别于逻辑理智的一种独特的理解方式，把作为思维对象的理论视为有自己独特存在方式的存在，而达到思维的相对客观性，在主客融合共感中导致认知过程阶段性地完成，形成对人和事的智慧处理[2](P124)。
感受是主体的感情、价值、伦理等因素对作为客体的各种信息的选择、同化和净化；而体验则是主体把自身当客体，从而获得关于客体的感性信息的一种感知方式。体验方式有两种：心理体验和实践体验。心理体验指认识主体在观念上把自己当作客体，使自己暂时根据客体环境、立场、观点去观察事物，思考问题，从这种体验中去获得关于客体的信息。而实践体验指认识主体在实践中把自己暂时变成现实客体，不仅站在他所研究的对象的立场和观点去观察和思考问题，而且直接作为客体的一分子去生活。从本体论和价值论意义上，体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式，完全是在与“伦理”同义的道德意义上定性的。我们可以把它看成是道德体验，这完全是一种对意义的体验[2](P149)。
体验需要体验空间。这个空间是具体人的生活发展所需要的，也正是教育生存和发挥作用所需要的空间。学校为儿童道德心理体验提供了主要的空间，教育承担的主要任务是意义给予。道德实践体验也可由学校提供一定现实的和模拟的空间，大部分则在社会中践履和检验。
那么，学校教育（不仅仅是道德教育）这一体验空间将为主体提供什么样的意义给予呢？
意义给予是教育为个体提供的价值内容，包括工具意义的给予和价值意义的给予。价值意义的给予在道德心理体验空间完成，而工具意义的给予则在学校道德实践体验空间进行路径寻找。
学校教育所提供的意义给予首先对人的生活应具有根本价值。思维方式、人生境界和价值理想是人生命意义趋向完成过程中的三个具有根本意义的方面。思维方式代表着人认识自我、理解自我的“知”的方面；人生境界代表做人的水准和高度，体验区别于动物的人格尊严与生命力量；而价值理想则是引导人不断发展自身、创造自身的引导者，从根本上避免因仅靠本能引导人与社会的发展而可能导致的混乱无序和失向，从而使自我发展真正达到自觉与自为，社会因此也获得自觉与自为，三者共同服务于提升生命质量、追寻生活意义这个根本目标[3]。
工具意义给予是为主体提供对道德取向、道德规范进行合理选择、批判和适应的意向，为获得道德判断力、选择力和均衡力，从理论上提供路径依赖。
意义获得与意义给予是道德体验过程的两个方面。教化者给予意义，受教者获得意义。意义获得过程是接受主体内化理论以使之内在于主体本身的理解过程。理解是“释义”的过程，就德性培养而言，即是理论化为德性的“知善”过程。它始于海德格尔所提出的“前理解状态”[4]，这种成见性的状态来自社会文化作用、社会价值观、生活方式等，学校教育的意义给予在此基础上进行正强化，帮助主体进行积极的理解。
理解又是一种能够获得新意义的视野融合，理解者把自己的视野向文化的地平线开放，在融合中生成一个新的意义世界。对此，伽达默尔睿智地指出：“在对历史的理解中，个体的精神世界视野总是延伸在历史之中……，在历史中，汲取经验而获得自己经验的更新，因此，个人视野与历史地平线融合时，包含着一种更高的普遍性的获得。”[5]这就是意义获得的内化理解机制，主体最终在释义和融合中“知善”，即在道德认识中体现出善的德性，获得了对理论的理性认识。
在教育给予的意义引导下，主体在“理论”客体中获得哪些意义呢？
首先，从普遍价值取向中获得人生观、世界观和宗教感。
人生观与世界观是主体对待人生和世界的根本态度，而宗教感的获得是至关重要的。它们是人生境界、价值理想和思维方式意义的具体获得形式。特别应强调的是，教育的一个重要责任就是使主体获得宗教感。
宗教感是一种敬畏感。斯宾诺沙把宗教感描述成对物质宇宙的结构模式所产生的一种敬畏之情，这里所指的正是人对秩序、对崇高、对永恒的服膺、尊敬心理，与通常所说的宗教意义不太相同。德国文化学派代表人物斯普朗格对它进行了如下解释：敬畏感是一种高尚的感觉，使人产生尊崇和羡慕的情感，不能不承认对方的伟大与尊严所放射出来的光辉，只有发现生活中的垂直层面之后—上可直达最高之境，下可直入最深之处—人才能突破生活内容的等级而有所觉悟，这便是产生形上感觉和敬畏感的先决条件，正是敬畏之心使我们能超越和提升自我。其本质是对秩序的尊崇。美国科学史家乔治·萨顿认为：“一个人的道德价值在很大程度上取决于他对别人钦佩与崇敬的容量。”[2](P88)宗教感能使人生的意义升华，能使人的精神在价值、情感和人格一体化中完善起来。
其次，从工具意义给予中获得道德思想力和行动力。这些力量是德性外显所必须的。
思想力是指人类为了把握自己的命运，认清处境和未来方向，更好地选择前进的道路而主动地运用自己的理论思维和理性思考能力，并因此在社会发展中所具有的影响力[3](P253)。道德思想力是主体运用理性思考对道德文化的判断能力和选择能力，具体说来包括这样一些能力：对社会规则的认识和理解能力；分辨是非的能力；意识到他人和自己情感的能力；掌握与特殊情境有关的事实知识的能力等。
道德行动力是指在理论引导下能采取合理、协调行动的能力，它指称的是这样一组能力：平等待人和对待他人利益的能力；在社会情境中行动的能力；觉识行为的正确过程或把道德原则运用于情境的能力；完成正当的行动的能力等。
统一于学校教育过程的意义给予和意义获得构成道德体验过程，它需要在心理体验空间和实践体验空间两个向度展开。学校教育对这两种体验空间的设立原则是压力与张力的结合，紧张性和庇护性结合，既有形上精神思考的引导，又有缓解压力的关怀和信任，让受教育者有回归幸福家园之感。意义给予是一种积极主动的教育过程，既是理性逻辑的过程，又是情感体验过程。具有“去蔽”作用，剔除“前理解状态”中的陈规偏见与“非社会性”行为方式，保留并健全合理的道德原理、规则与生活方式，使之成为日常观念而化入德性之中，使主体获得道德思想力与行动力。为此，迪尔凯姆把学校道德教育的任务描述成：“培养对规则的尊重（纪律），对一定群体的服从（他律），对社会权威的忠诚和拥护（自律），而对社会道德的尊重和忠诚（类似于宗教感）必须基于个人的理解和判断”，所以，“教道德”不是说教和灌输，而是解释[6]。
意义获得标志着主客融合共感，理论化的外在德性已内在于主体，成为内在德性——“我”的德性。完成了道德认识的理性化，德性之后便是德行的实践印证过程。既已“知善”，那么如何“行善”便是道德实践要解决的问题。
二、道德实践：主体践履与社会文化环境
道德体验是形成内在德性的知善过程，而道德实践则是德性外显为德行的行善过程，是理论化为德性的外在标志。
道德实践即是主体德性在客观环境中践履和印证的活动，是包括道德选择、交往、评价及行为等具有实践特性的道德活动在内的现实行动过程。通过实践澄清正误，强化行善的气质，因为实践能使人成为品格更高尚的人。道德与法不同的是，道德缺少一种“最后的制裁”力量，道德现实力量的发挥，有赖于主体的配合和参与，即主体路履必不可少；同时，主体德性践履还需要社会文化环境的客观支持。道德实践是在活动中展开的，而活动又是以交往为前提的。在道德实践活动中，不仅发生着主体和客体的双向变换，而且在主体和主体之间发生着双向建构，具体表现为对象化和非对象化的辩证运动。如果说理论内化为德性是客体从精神客观对象的存在转化为主体认知的非对象化过程[7]，那么德性外化于德行的道德实践过程就是对象化过程，即主体的本质力量从主体的存在方式转化为客观对象的存在，个体德性汇聚成社会道德文化，不断补充客观社会文化环境，它反过来又为道德实践活动提供开展基地。德性必须在社会文化环境中加以检验和修炼，而教育要在此过程中发挥重要的影响和作用，必须把主体践履置于这样的条件之下：时间上是持续终身的，空间上是超出于学校之外的社会存在，这就是本文针对学校道德教育的有限性提出的德性培养的终身化和社会化问题。
本文对社会文化环境做这样的二维理解，即：社会的一维是指社会结构而言，包括家庭、学校和社会（社区意义）；文化的一维主要指以生活教育和科学教育为核心的文化环境。双方互有交叉，异曲同工。我们把学校教育称为科学理性教育，把家庭与社会的教育影响称为生活教育[8]。这就是道德实践活动得以展开的客观环境。
（一）科学教育：德性进修的理性之舟
在时空意义上科学教育即是学校教育阶段，它是组织性、目的性和计划性最强的社会文化环境，因而是可控的，它以发展人的理性、培养人的德性为旨趣，是德性进修的营地。
科学教育只能以影响人的理性发展为中介，间接地作用于人的非理性发展，表现出对人格中非理性成分的执意拒绝与压抑，因而它是有限的。虽然把德性无序归之于学校教育不是客观合理的态度，但学校教育必须承担一定的责任。学校教育的作用尽管有限，但却是有影响力的，它仍然是德性培养的主要阵地，因此改进它的有限性是摆脱危机的有力途径。
科学教育强调理性，它带给学校道德教育一个不可避免的特性是价值传授的学术化和崇高性，忽视了日常生活中的道德价值问题。整个课程被消耗在几种模糊的课本中、几个概念和论点的解析上，其内容舍弃了基础道德和表层道德理论，只剩下没有根基的空泛的普遍道德概念，由灌输和说教方式带来的不是对规则的尊重，而是一种反社会性。
学校道德教育不力的第二个原因是把“理论”简化为道德规范，而舍弃了元伦理学思想，将道德降为技术操作层面的条文，把人训练成规范的受动物，没有精神依托和意义指引，造成无所适从的德性失向。
由于以上原因，学校教育在道德方面明显不力，导致主体践履机会的缺失，因此增加道德实践机会和提供道德实践体验空间，变说教为教化方式，是改善学校道德教育有限性的有效途径。增加道德实践机会和改变教育方式可以从三个方面入手：
首先，对话式的价值探讨。当今学校道德教育的主要问题是高高在上或自上而下地凌驾于人。丹蒙认为，作为一种道德发展的工具，灌输是没有效果的，而有可能是逆反的，但某种指导性的引导和经历，在促进儿童的道德意识和加强其道德责任感中是重要的[9]。真诚的对话法就是一种平等人格上的引导，这种教化方式让学习者自己承担大部分活动，他们相互指导并指导他们的“教师”，互相对话，不是告知别人什么是道德，而是以道德事件做直接、联合的实际探讨，以获得在一般和特殊情境中进行道德选择、判断的能力。
其次，情景力场的道德体验。这是道德实践体验内容。情景力场是指环境的近景和瞬时状态，特定的场所能营造特定的体验空间和气氛，如革命烈士遗物展览馆，升旗仪式现场等均属这种力场。学校也可把生活价值方面的内容拿到虚拟环境中进行体验和探讨，使学习者获得处理与他人关系、理解他人情感的能力，使自己的行为成为有德之行；
最后，生动多样的习惯训练。这是道德规范层面的教育训练，它不是刻板地遵从，而是通过奖励、惩罚、规劝、讨论、立法等多种手段进行，使尊重规范成为好的稳固的习惯，获得道德行动力，让德行成为德性的证明。但是，习惯训练需注意两点：一是要有理性精神的引导；二是让主体最大程度地介入理解活动，自愿尊重规范，明确其向善性。
（二）生活教育：道德实践的精神家园
与科学教育相对而言的生活教育是来自于生活世界的社会文化环境。它是人的故乡和精神家园，因为：生活教育是一种自然的直观性的教育。科学世界所强化的德性也必须体现在生活世界中才有意义，因为现实的伦理只能在社会生活中。
生活教育是一种全方位的奠基性教育。它是感性的、生动的、丰富的生活世界，能够满足人的理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。只有回溯到生活世界，科学教育给予人的理性才能作为理性而显现出来[8](P92)。
生活世界与生活教育是德性的调节场和德行的践履地，它以默化和教化两种方式在家庭与社会两个时空中进行。
儿童的道德实践没有成人那样明确的指向性和社会性，它是以游戏方式展开的。故事和游戏如同人类早期的神话和祭礼，是儿童生命的自我满足形式，表现出朴素的德性精神。成人对道德准则的看法很难转化为儿童的准则和行为，德性的发生是通过儿童群体内和与成人之间的相互接触而自然实现的，只有在群体性游戏中才能发现这些准则和标准，直接互惠是童年文化的基本特征。儿童与伙伴的密切关系和与成人的交往活动以潜移默化的方式对儿童的德性习得起着重要作用。在与同辈群体的合作游戏中产生的游戏规则让儿童经历了自然德性的洗炼，明确了规则和责任，使他们能在更广泛的范围内逐渐认同人类社会的道德准则。
社会教育是贯穿个体一生的教育形式，其广泛影响与生存环境同在。但继学校教育之后的再社会化过程显得尤其重要，因为它是个体德性的最终践履地和调节场。个体在社会实践环境中的学习方式是自学自得自悟的方式，依赖学校教育所提供的力量进行延续的自我教育，并且通过向社会学习以及与人的交往活动体验道德规则的意义，调整自我德性，找到由本性力量和障碍（社会规则）所确定的方向，以德行面对社会才能找到生活的意义，找到实现生活目标的合理手段。由社会调节、整合后和德性具有稳定持久性，是个体终身的道德基调。
至此，教育在理论上完成了德性培养的过程，但德性的培养并不是单程的，而是回环互动的过程，因此它是终身的、个体的和社会的。“教育应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。”[10]
收稿日期：2001-01-15