现代语言教学的十大原则，本文主要内容关键词为：十大论文,原则论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 引言
现代语言教育在近二十年来受到了三大领域科学研究成果的极大影响。这三大领域分别是：语言习得研究、认知心理学以及教育学。就第二语言习得领域而言，在过去的五十年中，研究者通过各种实验研究，如语言对比、错误分析、语言普遍原则、认知心理学、语言获得过程等方面的实验，对不同语言的习得顺序、习得速度、语言输入及输出的作用、课堂过程、学习策略等方面进行了系统研究，得出了不少定论。这些研究成果形成了第二语言教学领域的部分教学原则。就认知心理学来看，研究者从普遍学习理论，人类认知过程，大脑记忆、储存、加工等语言的处理过程，记忆储存方式，输入频率，视觉、听觉凸显性，反例对比等方面，提出具体的语言学习理论及第二语言教学策略，极大地影响了第二语言课堂过程及学习过程的教学原则。就教育学来看，研究者强调教学要以学习者为中心，要让学习者参与学习过程，进行各种合作及个人化的教学，强调与实际经验结合起来。从这一理论出发形成了多种第二语言教学方法，它们强调以学生为中心，以沟通为目的，通过任务教学的方式达到第二语言教学的目的。
这些领域的科学研究及学科发展成果引入第二语言教学领域后，语言教学领域发生了巨大变革和根本性转变。这一根本性转变表现在语言教学的六个方面：第一，就语言教学原则(methodological principles)而言，现代语言教学在教学经验的基础上，更重视借鉴科学的实证研究来指导教学(empirically motivated methodological principles)；第二，就教学内容(instructional content)而言，现代语言教学不再是单一的语言知识的学习，而是跨越三种交际模式的交流及跨学科的语言应用学习（language across 3 communicative modes①）；第三，就语言能力的标准(language standards)而言，现代语言教学在四种技能的基础上，明确提出培养学习者全方位、多方面的语言能力标准(performance standards)，并以此来统一外语教学的标准；第四，就课程设计(curriculum design)而言，现代语言教学从注重教学过程转变为注重教学结果，课程设计要以结果为出发点进行反向设计(design with the end in mind)；第五，就教学策略/方法(instructional strategies)而言，现代语言教学更重视语言形式与功能相结合，主张采用以语言使用为中心的任务教学方法(task-based instruction)；第六，就测试(assessment)而言，现代语言教学不再将测试重点放在语言的单一技能上，如听、说、读、写，而是放在寻找能够测量语言综合应用能力的测量方法与单位上，强调利用不同的真实任务(performance tasks)来测试学习者完成任务、解决问题的实际能力。
本文将集中讨论第二语言教学原则。所谓第二语言教学原则，指的是具有普遍意义的教学设计、实施原则，是基于第二语言习得实验研究、认知心理学以及教育学的最新研究成果而建立的原则。最早Doughty & Long(2003)提出应从十个方面考虑现代语言教学的原则，以指导实际课堂教学。尽管这十大原则理论性强，有实证基础，可以概括第二语言教学中“教”与“学”的诸多方面，但并不完整，例如，语言输出(language output)、学习策略等重要习得因素并没有涵盖在内。从语言学习的角度，能够涵盖的方面也很多，本文在此不一一列举。但本文提出，在十大原则的基础上再加一个重要原则，即“有效语言输出”(pushed output)，以便突出其在教学中的作用，同时本文将合作学习与个人化教学的教育理论合二为一。这十项第二语言教学原则参见图1。
图1 在Doughty & Long(2003)原则基础上提出的十大现代语言教学原则
Doughty & Long(2003)还提出，一套切实可行的语言教学原则必须依据三个标准确立：理论解释的充分性(sufficient)、原则应用的必要性(necessary)、教学实施的辅助性(facilitative)与有效性(efficient)。从下面的论述中，读者可以了解现代语言教学的十大原则是建立在这三个标准基础上的现代语言教学理论，也是每一名专业教师都应该熟悉掌握的教学原则。十大原则的讨论顺序具体如下：(1)以任务为语言教学基本单位(Task as a basic unit of analysis)；(2)教学采用“体验学习”(Learning by doing)；(3)语言教学提供丰富的输入(Rich input)；(4)语言教学提供详尽的扩展性输入(Elaborated input)；(5)语言学习是一种组块学习(Chunk learning)；(6)语言教学注重语言结构的练习(Focus on form)；(7)语言教学强调在有大量输入基础上的有效输出(Pushed output)；(8)语言教学强调反馈纠错(Negative feedback)，培养学习者的差异意识；(9)语言教学尊重学习者的语言发展规律(Respect learner syllabuses)；(10)语言教学采用多种形式的个人化合作学习(Cooperative and collaborative and invidualized learning)。
对外汉语教学是第二语言教学领域的一个分支，是一个逐渐趋于专业化、不断扩大发展的重要的第二语言教学领域。因此，对外汉语教师也必须了解现代语言教学的理论研究，遵循科学教学原则及方法进行教学。首先，对一名专业的汉语教师来说，除了了解、掌握、应用这十大原则外，还应该知道教学原则(principles)是有限的，但应用、实施的程序(procedures)是无限的。其次，专业汉语教师应了解教学原则的实施是一个有选择的决策过程。教师应根据具体的教学环境、教学对象、学习阶段、教学目的等来实施教学原则。这一教学实施过程将受到教师的教学思想、个人风格，学习者的年龄、语言能力、智力、学习风格、认知能力，教学条件等因素的影响。在实施原则过程中，教师要讲求灵活，因地制宜，因人而异。下面详述每一个原则的理论基础、语言教学应用。
二 现代语言教学十大原则的内容
2.1 原则1：以任务为语言教学基本单位
任务教学是一种以语言使用为中心的语言教学及测试方法。从九十年代起，任务教学开始成为语言习得研究及教学的中心问题。这是因为学习者的任务实施过程不仅揭示学习者中介语的发展、完善过程，而且较为客观地反映语言使用者的实际语言沟通能力(Willis，1996；Skehan，1998；Lee，2000；Bygate et al.2001；Ellis，2003)。任务教学法通常以任务为教学的基本单位，而不是以课文或语法结构为基本单位。教学目标及教学结果以学习者能够完成的任务种类、数量及质量来统计评估。
这一方法与传统教学有许多不同之处，主要表现在任务的七个方面：首先，任务要有明确的交际目的和具体的预期结果；第二，任务中的语言理解与表达是出于交际的必要，而不是出于礼貌或来自教师的压力；第三，任务是一种涵盖操练、应用的语言使用活动，并不是单纯的语言操练；第四，任务的关键是交流，是传达交换信息，在真实场合下使用真实语言；第五，任务要涵盖表达或理解任务，口头或书面完成的任务；第六，任务实施的目的是使学习者在任务中进行各种认知性语言处理活动，如对信息的转换、选择、推理、分类、排列、分析、评估等；第七，任务可以起到测试的作用，即任务完成与否，有无预期结果可以用来衡量语言交际能力。由此可见，任务教学是对传统教学的补充及进一步完善。任务教学强调帮助学生建立语言的两类知识：一是语言的陈述性知识(declarative knowledge)，即语言规则及其表现形式，二是程序性知识(procedural knowledge)，即语言的交际应用，而不是只强调以语法为中心的陈述性知识的教学，忽略语言使用能力或程序性知识的培养。此外，任务教学并不排除语言形式练习的必要性，而是通过任务将语言各方面的学习与真实的语言使用接轨，让学习者进一步明确语言学习的最终目的是完成生活中的各种任务，解决生活中的各种问题。
任务教学设计一般须包含三个任务阶段及五个基本组成部分。任务的三个阶段分别是：前期任务、核心任务、后期任务。前期阶段是任务准备阶段，多在课下完成。前期任务的目的是激活学习者已有知识，为新的语言学习奠定基础。从语言输入、信息来源、交际背景等方面为学生提供语言及交际框架(scaffolding)，帮助学生顺利进入核心任务阶段。因此，这一阶段的教学主要以激活已有知识、处理语言输入为主，活动多以理解诠释性阅读、听力为主。核心任务阶段包含两个方面的教学，一是以语言形式为中心的教学，目的是给学习者建立完成核心任务的交际框架，帮助学习者整合信息；二是以语言使用为中心的任务模拟、教学实施，多以口语输出、人际交流的方式在课上完成。核心任务的目的是提供具有一定认知及语言复杂度的模拟任务，让学习者有目的地使用目标语言，完成任务，取得预期结果。主要形式为，首先采用合班学习语言形式，然后分组互动，完成信息交换、信息组合、意见交换等任务。后期阶段是任务总结、反思、实际生活应用阶段，多以实地操作、书面输出或口头演说的方式在课上或课下完成，主要采用书面总结、实地调查、口头报告等形式。
根据Ellis(2003)的归纳，每个任务循环应包括五个基本组成部分：教学目标、语言输入、任务条件、任务程序、预期结果。
教学目标(goals)指执行任务时要求学生掌握的语言形式、功能及策略。语言形式包括交际任务实施时使用或涉及的词汇、结构、定式（句型、程式）、策略等；语言功能包括完成任务涉及到的叙述、陈述、分析、说明、比较、评估等功能（源自Bloom(1956)的分类系统）。
教学输入(input)指完成任务时所需要的信息、语言、交际框架、背景知识等，包括文章、听力材料、图片、任务说明等。这些语言输入可以给学生提供完成任务的框架，让学生在下一步的任务互动中有效地完成任务。
任务条件(conditions)指任务实施中对信息的控制、调配。任务教学讲求有目的、有计划地分配信息，以促进任务参与者的积极参与及互动。例如，参与者掌握部分还是全部信息，信息交换为单向（如：只听不说）还是双向（如：又听又说），信息由单人掌握还是大家分享，任务包含信息断层还是不包含等。不同的任务条件均可导致不同的任务结果。任务教学的大量实验研究（Ellis，2003；Doughty & Long，2003；Kong，2002；Lee，2000；Robinson，2001a、2001b；Skehan，1998；Skehan & Foster，1997、1999，等）已证实，双向、有断层、信息分配多样化的任务条件可以促使学习者主动参与任务，主动进行交流，最终影响学习者语言输出的流利度、准确度以及复杂度。
任务程序(procedures)指实施任务时教师使用的操作方式。任务教学讲求任务完成要遵循一定的程序。例如，任务由个人、双人、小组还是全班完成，任务前有无准备时间，任务中实施时间有无限制，任务后有无总结报告等。实验研究(Pica，Young & Doughty，1987；Loschky，1994；Ellis，Tanaka & Yamazaki，1994；Skehan，1998；Jin，2010)证实，任务由双人或小组完成，有一定的准备时间，任务后有总结，这对任务的完成有正面的影响，而且可以使学习者语言输出更为流利、复杂。
预期结果(predicted outcomes)指任务完成后要有一个或数个明确、具体预期的结果。例如，通过组合信息找出凶手，通过交换信息了解事情的经过，通过讨论找出解决问题的办法，通过分工合作、整合信息比较结果等。实验研究证实，有预期结果的任务在语言输出的复杂度与表达量方面都较无预期结果的有效。
在任务中进行的各种认知性语言处理活动都可以用具体的复杂度来衡量、控制。根据Skehan(1998)、Skehan & Foster(2001)、Robinson(2001a)、Ellis(2003)的调查，不同的任务复杂度牵涉不同的认知资源。复杂度的高低也可以决定并影响任务中语言学习者的注意力分配、语义协商的频率，进而导致语言重构等。任务复杂度通常由两个因素引起。一是任务本身所使用的语言形式复杂度(code complexity)，如任务中所涵盖的熟悉或非熟悉词汇、高频或低频词汇、复杂或简单词汇、专业或普通词汇，以及任务中所使用的结构复杂程度或结构类型等。这些语言因素都会直接影响任务的实施结果。二是任务实施过程中所牵涉到的功能或认知复杂度，包括：(1)话题熟悉度，即任务涉及学习者熟悉或不熟悉的话题；(2)信息分配方式，即信息由所有参加者共享还是分享（如信息断层中部分任务信息由A组掌握，另一部分由B组掌握）；(3)任务交流方向，即要求任务参加者单向交流（如一方叙述，一方聆听）还是双向交流（如交换讨论）；(4)任务设计方式，即学习者同时完成单项任务还是多项任务；(5)任务实施步骤，即在完成任务前，学习者有无准备时间；(6)任务结果，即任务的实施有无预期结果，是共同协商后的结果（如分组讨论，解决问题，达成协议）还是个人完成任务后得出的结果（如信息组合，找出凶手，个人结论）。
从以上任务教学原则可知，任务教学的目的就是将语言学习的不同侧面及信息处理的不同阶段与有目的、有意义的真实交际或生活任务结合起来，让学习者在完成任务的同时学习语言的各个方面，包括语言形式及功能，语言输入及输出，口语及书面交际，以及交际的三种模式：理解诠释、人际交流、表达演说。在任务教学中，教师不仅要注重学习者语言形式的掌握，而且要在实际的任务中检验学生的掌握程度。作为一名专业的教师，不仅要了解任务教学的理论研究，掌握任务设计的原则，还要有意识地利用任务这一教学的基本单位，设计行之有效的两类任务：一是教学任务，帮助学习者掌握任务涉及的语言形式、功能及策略，二是设计测试任务，即通过完成任务来评估测试学生的语言能力及教学效果。总之，以任务为中心的教学方法强调把语言教学过程与语言使用过程结合起来。
2.2 原则2：强调语言应用，采用“体验学习”
体验学习很早就在欧洲及美国得到应用。从早期教育界流行的蒙台梭利教学法(Montesorri method)，到现今流行的解决问题学习法(problem-based learning)，其出发点都是强调“做中学”(learning by doing)、以学习者为中心、实行全面教育(whole person education)的教学观念。这种教学方法认为学习是一种合作完成、自我发现、增长经验的过程。因此，利用生活经验，动手操作来完成的学习过程是一种最有效的学习方式。Kohonen(1992)提出体验学习有四大特点：一是协助学习者的个人成长；二是帮助学习者适应社会变化；三是符合学习者各自的特点；四是容易满足学习者需求及教学考量。Nunan(1999)指出，亲身体验等教学方式可以将抽象的概念及复杂的理论转换为通俗易懂、易于实际应用的知识及技能。Gijselaers(1996)在提倡解决问题学习法的同时曾提出，课堂使用的教学方法要能够引起学生的兴趣，让学习者愿意主动参与解决问题，课堂上所讨论的问题应是学生非常关注的问题，与生活息息相关，能与个人经验进行联系。换句话说，如果所学知识可以辅助记忆，将知识及技能应用于生活，学生就会产生极大的兴趣，进行主动学习。其实，这种以动手操作(hands on)为基础的教育方法很早就被医学教育采用，医学界衡量能力的办法很简单，如果没有临床经验，即使有再多的理论也不能获得医生执照，成为一名称职的医生。只是到了近几十年，这种教学法才被其他教育领域采用。
前面提到，任务教学的核心就是将语言学习的不同侧面及信息处理的不同阶段与有目的、有意义的真实交际或生活任务结合起来。任务教学就是“体验学习”的一种表现形式。任务教学的方法就是从学习者的实际需求出发（如用第二语言与目标语国家的人交流、学习、工作、合作、解决问题等），设计模拟及真实任务，让学习者在完成任务的过程中使用语言、体验文化，最终获得语言。此外，有预期结果的教学任务都具有相当大的参与、实际操作和解决问题的成分在内。
事实上，体验学习的教学原则更易于在目标语国家的留学项目内实施。语言教学很容易利用当地的设施和条件设计教学或测试任务。例如，如果教学生问路（教学目标），首先是让他了解真正的中国人会如何问路（语言输入），在课堂上，利用地图或GPS以配对方式模拟问路（任务条件），找到一个地图上的真实的地方（任务程序）。然后把学生送出教室，通过询问路人，找到课上模拟过的地方，并实地完成另一个任务（如跟一个人见面，参观一个地方，采访一个人）再返回教室（预期结果）。
总之，现代语言的课堂教学必须结合实地进行体验学习，让学习者身临其境，亲自走完真实任务的全过程。这样的教学远比阅读他人经历或聆听他人叙述的课文更为真实，更可理解，更易记忆。
2.3 原则3：提供丰富的语言输入
语言输入研究可以说是第二语言习得研究中最为集中、成果最多、应用最广的理论。有代表性的有“输入假设”(input hypothesis)(Krashen，1980、1982、1985)。这一理论提出语言学习首先要接触大量、丰富的语言输入，只有在大量丰富输入的基础上才有可能让学习者将部分输入转换为“可理解输入”②(comprehensible input)。Beebe(1985)指出，学习者对输入的接受与处理并不是被动地全部接受，而是一个主动地选择的过程。学习者的“输入选择”(input preference)是根据他们对语言的观察及需求决定的。之后，Yano，Long & Ross(1994)比较了“简化输入”(simplified input)与“扩展性输入”(elaborated input)的不同，提出扩展性输入要比简化输入有效得多。因为扩展性输入不但能帮助学习者理解交流内容，而且能提供丰富的输入，扩大学习者所需要的不同语言形式（发音、词汇、语法等）。Gass(1997)提出只有当交流双方就语言输入进行“互动调整”(interaction modification)时，即对不明白的输入进行质疑、澄清、要求说明时，输入才可能转为“可理解输入”，最终让学习者了解目标语言的结构内涵（详见下一节的讨论）。反映在教学实施上，丰富输入原则并不只是强调语言结构的丰富性，而是包括语言输入在各个教学环节及层面的信息量、信息质量、种类、技能涵盖、材料真实性、材料相关性等方面。
输入信息量及信息质量的丰富性表现在，语言输入注重提供大量有系统、不杂乱、有规律地重复的信息，如重复核心功能、核心词汇及结构的材料。例如，描述个人特点要用到不同的形容词及情感动词：“我奶奶为人善良，处处替别人着想，一辈子辛辛苦苦做事，从不抱怨。”这样的描述功能，在传统的课本中，最多只以课文的形式出现一次，之后不再谋面。要想让学习者重复使用，就要依靠授课教师。有经验的教师会自己创造多个情景，让学习者接触语言，利用不同的语言输入练习进行输入加强。例如，下面例(1)举出例子让学生根据语境判断，并重复使用核心功能及结构：
(1)如果一个人说“对我没关系，只要你高兴就好了，我怎么都可以”，从这句话你可以知道他是一个______
a.辛辛苦苦做事的人b.处处替人着想的人c.从不抱怨的人
但没有经验的教师也许只会局限在课本提供的材料，原句重复，好像只有形容“奶奶”这个人物才能用到这类描述，造成输入匮乏。以语言应用为本的任务教学强调提供由母语者完成的三至四个情景，将核心结构及功能在不同的上下文中重复出现。
语言材料种类的丰富性表现在语言输入采用多种媒体呈现(multiple modality)，不拘泥于课文这一种形式。同样一个故事可以用图像、录像、听力、阅读等几种不同方式呈现，或采用组合方式呈现。如陈述性的材料用阅读呈现，但对话则用听觉或视觉材料呈现更为真实。教师应选择媒体材料、视觉材料、网络信息等既真实又有趣的材料，然后经过选择加工，变成教学材料，作为语言输入进行教学。
语言输入所涵盖的语言技能种类也需要有丰富性。设计活动要考虑综合使用语言技能，视听结合，听说结合或读写结合。理想的活动要做到读时有说、说完有写。如看完一篇文章后，与同伴进行讨论，然后写出报告；听完一段对话，用录音的方法录下自己的看法或向全班提出解决的办法。活动绝不能单一、简化。语言输入材料要包括口语和书面语、正式语和非正式语、真实与改写材料。
除了文字材料的输入以外，课上“教师语”(teacher talk)也是向学生提供语言输入的另一种渠道。教师在课上与学生互动时，要使用丰富多样的提问，要将教学提问和信息提问③相结合(Long & Sato，1984)、浅层提问与深层提问相结合(Bloom et al.,1956；Jin，2004b)。在任务活动中所提供的语言输入也要有创造性，丰富多样。
总之，语言输入丰富性原则强调在教学材料、教师语以及课堂活动等方面尽量丰富多样，以便帮助学习者大量接触不同形式的第二语言。
2.4 原则4：提供详尽的扩展性输入
如前所述，语言输入是理论与实验研究最集中的领域之一。所谓扩展性输入指的是语言使用者语言调整的现象。这种现象也被许多研究者称为“对外交流语”(foreigner talk)。如同多种实验证实的“教师语”“儿童语”(baby talk)一样，“对外交流语”是母语者与外国人交流时所使用的语言。在母语者与非母语者交流时，母语者往往会本能地在语言上做出调整以便让使用外语者理解自己说的话。这种经过调整的扩展性输入常常发生在一方不懂、一方为其解释的“语义协商”(negotiation of meaning)过程中。
从上个世纪七十年代起，有20多项实验研究对扩展性输入进行深入研究。这些研究比较了不同交流形式对学习者口语对话或书面文章理解度的影响。交流的表现形式有三类：(1)经过简化，(2)详尽解释，(3)无改动原文。虽然这20多项研究目的各有不同，但这些研究均得出一个共同的结论，即非母语学习者的理解成绩在1类（经过简化）、2类（具有详尽解释）的口语或书面材料上都较3类（无修改的原文材料）高得多（见Yano，Long & Ross，1994的综合分析），其中2类材料的成绩最高。这也就是说，简化输入或无改动原文都不如扩展性输入对学习者的理解有帮助。Long & Ross(1993)还指出，包含详尽解释的输入不但能保证理解度，比简化过的输入更接近真实原文，而且还能帮助学习者加深对输入中的新词语及新的语法结构的记忆。由此可见，为学习者提供详尽的解释性输入为最佳选择。
扩展性输入的教学原则应用到教学中时，教师应该了解，这类输入可以以书面材料、口语或听力方式呈现，也可以以师生互动或生生互动方式呈现。以书面或听力呈现的材料可以配有用目标语详细解释的辅助材料，用做前期任务中的语言输入，帮助学生在核心任务中使用，也可以辅助学习者在阅读与听力方面的训练。例如，在信息交换任务中，前期语言输入可以以如下方式分给两组学生（见例2）：
(2)A组：阅读故事的前半部分，听力理解故事中的对话
B组：阅读故事的后半部分，听力理解故事中的对话
以师生或生生互动为呈现方式的扩展性输入均已为大量第二语言实验研究所证实(Long，1983a、1983b；Varonis & Gass，1985a、1985b；Ellis，2003；Jin，2010)。互动主要包括三种形式：(1)语义澄清(clarification request)，要求对方解释或说明刚说的话；(2)理解确定(confirmation checks)，确定自己理解的准确度；(3)表达检测(comprehension check)，确定对方理解自己所说的话。具体实例见表1，表中的三个例子均来自Jin(2010)实验数据。
表1 三种语义协商类型
此外，还有一类被称为交际重复，如部分或全部重复对方信息，重复自我或重复他人，大意重述等。在语义澄清、理解确定、表达检测的同时，交际重复及解释扩展往往会同时发生。
根据Varonis & Gass(1985a、1985b)、Gass(1997)的研究，语义协商的过程是一个有规律可循的语言处理过程。这一过程包括两个阶段：协商引发(trigger)与协商结果(resolution)。协商引发是指在交流过程中有碍理解、可能引起交际疑问的话语/话题；协商结果是指经过解释而解除疑惑的交际结果。这两个过程均是提供输入的最好机会，能够为学习者提供扩展性输入以及丰富输入（见图2）。
图2 语义协商的两个阶段及三个子程序
协商结果又包括三个子程序（见图2）：(1)疑点（indicator，简称I），即引起对方理解困惑的语言点；(2)反馈（response，简称R），对疑惑点的解释、说明、确定、重复或强调；(3)反馈确定（reaction to response，简称RR），即对交流对方解释说明的反应。如表2所示。
表2 语义协商程序举例
从认知语言处理的角度看，语义协商的两个阶段加三个子程序形成一个单位。我们把这一单位称为语义协商单位。这一单位反映了语义协商在语言处理的不同阶段具有不同的过程。例如，一个语义协商单位有两个阶段：协商引发及协商结果。其中协商结果阶段的语言处理异常重要。因为这一阶段包括了两个重要的语言处理过程。“疑点”实际上是学习者注意到某一语言点对交际理解形成障碍，继而进行选择性注意，然后开始语义协商的阶段。“反馈确定”又是一种不但让对方进行详尽扩展性解释，且是对对方解释进行肯定或否定的反应。在确定的过程中，学习者使用不同的方式表示理解对方的解释，且有可能重复对方的解释。这也是学习者将反馈输入转化为可理解性输入的过程。
从教学的角度看，首先，以任务为本的教材要提供大量的扩展性解释性语言输入，例如，大量举例，用目标语解释（使用已知词语来解释说明新的语言现象）；第二，无论是书面材料还是课上练习，教师要尽早介绍语义协商时所用到的不同策略及其语言表达形式。尤其是语义澄清、理解确定及表达检测三种策略，其语言形式越早介绍越好。例如，要求语义澄清时所用的语言程式“……是什么意思”“我没听懂，请再说一次”“对不起，请你慢一点”，表示理解确定时常用的“明白”“对啊”“是的”以及大意重复常用的“你的意思是不是……”“你是不是说……”，进行表达检测时常用的“你明白吗”“你说是不是”“是这么回事吗”“你同意吗”等等。第三，在日常的交流互动及练习中要鼓励学习者进行语义协商，练习与母语者一边交流一边协商；第四，教师应教学生注意使用明确具体的“疑点”来引起有效的互动，如“刚才你说的‘建议’是什么意思”要比简单的“什么”“我没听懂”有效得多，因为“疑点”很明确。在互动完成后应有清楚的“反馈确定”，如“你是不是说……”。在出练习时，要想到如何让学生使用目标语进行语义协商，如何学会扩展性解释而不是简化表达。
总之，扩展性解释性语言输入原则在第二语言学习中作用非常重要。
2.5 原则5：利用人类信息记忆及处理规律，进行组块教学
认知心理学认为，人类的学习是通过规则学习和样例学习两个系统完成的。语言教学除了注重语法规则外，也要注重词汇的搭配规律及其上下文，交际时常用的固定套语及程式，交际中常用的约定俗成的搭配样例等。组块处理(chunking)就是样例学习，是一种规律性的信息处理方式。Wray(2002)提出所谓组块，即出现频率高，可作为整体储存、提取和产出的较大单位的信息块。反映在语言学习上，语言也可以以组块的形式学习。
语言组块也叫语块，是一种语言处理方式。人类进行语言处理、记忆、储存时，他们往往利用大量的预制语块（通常是由一系列固定搭配成分组合而成），使大脑有限的记忆单位扩大，可以存储和记忆更多的信息。我们平常语言的使用，就是对这些语块进行选择，并将这些语言单位串联起来的过程(Nattinger & DeCarrico，1992)。
语言组块也是一种习得方式。第一语言习得的研究证实，儿童习得语言时常常采用语块组合方式，即对一个句子内的具体成分不加分析，而是以整句或整个单位记忆并处理。多数儿童似乎都要经历一个从语块表达、语块分析、语块解体，最后到语言再组织的过程(Brown，1973)。例如，儿童最初会说出整句正确的话“mommy made a cake”，可是后来却变成错误的“* mommy maked a cake”，最后又变成正确的“mommy made a cake”。由此可知，儿童的语言最初是一个未经分析的定式，最后才发展成一系列可分解的语言单位。再如，儿童在二岁左右就可以说：“My hair's dried off.”“I'm sticking this in here.”等整句，但是成年人很少在初学时能完全无误地掌握这些结构，原因在于成年学习者较少使用语块策略进行语言处理及习得。
语言组块教学原则强调在成人的第二语言教学上，应多鼓励学习者使用语块策略。Doughty & Long(2003)提出在任务教学过程中，应在实施任务之前，为学习者以语块形式提供语言输入及任务框架，以便使学习者在核心任务中利用整体预制语块或语言程式，完成任务，训练语言能力。Jin(2004a)提出定式教学法，这一方法利用Krashen & Scarcella(1978)的理论将语言教学中的语块定义为定式。语言定式有两种类型：一种为“程式”(routine)，一种为“句式”(pattern)。前者是指以整句或整段为单位进行学习记忆的语言形式，例如“好久不见，最近怎么样？”；后者是指利用句中部分固定成分作为填充或替换的句型，例如“这个问题引起世界各国的关注/重视/批评/注意”。此外，Ellis(1984)指出语言定式也指交际过程中固定使用的整段定式，如“谢谢你”对应“不客气”，“对不起”对应“没关系”。由于这些结构通常较为固定，而且可以推测下文，因此学习者可以整体习得。
作为一种记忆单位，语块表现为不同层次上的语块单位。在词汇层次上，语块表现为两种：(1)词组语块(Lexical chunks)，如中文的“执行计划/政策”“采用方法/措施”，英文的“remind of”“pay attention to”。(2)惯用语块(Formulaic speech)，如中文的“说老实话”“总而言之”，英文的“wait a minute”“hang on”。在语法、段落层次上，语块表现为：(1)句子层次定式(structural chunks)，如中文的“听得懂听不懂他说的话？”；英文的“to reach an agreement on”。(2)篇章层次定式(discourse patterns)，例如中文的“之所以……，是因为……”，英文的“If I have had…，I would have…”。在语篇及交际会话层次上，语块表现为交际程式(routines)。如：A：Thank you.（谢谢）/B：You are welcome.（不客气）
Jin(2004a)提出，由语块组成的教学定式，是基于第二语言习得研究、教学策略研究，经教学专业人员系统整理，用详细的文字公式说明、解释的，贯穿各种课型的语言形式教学重点。作为一名专业语言教师，应该利用组块理论及教学原则来指导教学。首先，语言定式应与母语者常用语块及心理语块相吻合，其选择标准能够反映一个教程的教学重点(curricular focus)，应该作为任务教学的一个重要环节在教学中强调。第二，教学意义上的语块应包括上面提到的三个层次的两种类型，即程式与句式。换句话说，语言定式既包括段落层次，又包括句子层次的定式。在教学中，教师要有意识地使用两类定式，不能顾此失彼。第三，语块不但是语言处理过程中所需要的语言形式，也是沟通过程以及语言学习过程中可以利用的策略。在教学中，教师应以定式的形式呈现教学重点。以定式为单位提供语言输入，以定式为重点提供任务框架，进行练习。第四，这种语块原则的使用旨在利用有效的教学定式帮助学习者完成从语言模仿到创造性使用语言的习得过程。因此，教师要掌握系统地、有效地呈现程式与句式的技巧。
总而言之，语块教学的目的是把语言形式与语言功能有效地结合起来，以便让学习者学会使用与内容、谈话题目相应的语言形式进行自由交流，最终获得美国二十一世纪外语教学标准提出的三种交际能力：理解诠释、人际交流及表达演说能力。
2.6 原则6：注重语言结构的练习
近二十年的第二语言习得研究(Pienemann，1984；White，1991；Gass，1997；Doughty & Williams，1998)还证实，第二语言习得，尤其是成人的习得，必须进行一定程度的语言结构练习(structural practice)，有意识地提高对语言规则的认识(consciousness raising)以及强化语言输入(enhance input)。研究者认为以语言为中心的结构练习(form-focused instruction)是掌握语言规律的一种重要方式，也是使语言结构变为语言系统(language system)的必经之路(Gass，1997；Doughty & Williams，1998)。
在分析语言学习过程(language processing)的基础上，第二语言研究者特别是课堂分析专家对课堂中第二语言学习者的语言行为进行了实验分析，发现有一些认知因素可以直接影响上述语言处理及习得的三个阶段(Doughty，1991；Lightbown，1991；Ellis，1994a、1994b；Gass，1997)。这些因素是：(1)语言结构的高频反复(frequency)，如高频率、大剂量地重复某一重点结构。(2)大脑中新旧知识的联系性(prior knowledge)，如有意识、有系统地将新的语言结构与以前所学结构联系起来。(3)语言结构突出效应(saliency)④，包括两种：一种为视觉或听觉效应，如视觉效应利用不同方法（字体、颜色、加黑等）在视觉上突出语言结构的特点，听觉效应利用教师的音量、语速、强调、口气、抑扬顿挫等突出语言的结构特点；另一种为对比效应，如利用结构对比突出强调不同结构的差别，以使学习者的注意力集中在重点结构或结构差异上。(4)语言反例(negative evidence)，如纠错、错误分析、错误讲解、比较中介语与母语的不同等语言反馈。(5)结构意识(consciousness of structures)，如使学习者对语言结构的了解上升为有意识的了解，而不是下意识的使用。
经过不同语言的第二语言课堂实验分析，结果证实，以上五种认知因素均可应用在第二语言课堂中，以帮助学习者获得语言(Doughty & Williams，1998)。以语言形式为中心的结构教学，对第二语言习得来说，不但十分必要，而且需要相当系统的教学技巧与之配套，以便帮助学习者完成第二语言的学习。
围绕第二语言习得的认知过程，如：学习者的注意力、语言反例、高频反复、结构意识等，第二语言教学领域的一些学者开始将这些认知概念引入语言教学，形成了一种教学方法，即语言形式教学法(form-focused instruction)。这种方法强调利用不同的教学处理技巧(pedagogical treatments)来提高学习者的语言结构意识以及对语言结构特点的选择性注意，最终帮助学习者习得第二语言(Ellis，2001；Doughty，2001)。这种方法强调在语言形式教学中，针对不同的复杂结构或“问题”结构进行教学上的集中处理，如同医生治病一样，教学处理可以在一段时间内密集进行，如集中做四次到六次的教学处理活动，然后观察其效果。教学处理的角度各有不同。到目前为止，被实验肯定并为外语教学专家接受的教学处理技巧有六个基本类型：大剂量输入(input flood)、加强性输入(input enhancement)、输入处理(input processing)、纠错反馈(explicit and implicit feedback)、语义协商(negotiation of meaning)、加强性输出(output enhancement)。这六种技巧，有的从输入着手，有的把视觉突出作为突破口，有的在输出上做文章。不同的方法均利用不同认知及习得因素进行第二语言结构教学，并且在不同程度上得到实验数据的证实以及语言教师的认可。由于篇幅限制，这里不作详述，六种教学技巧的说明详见Jin(2005)。
2.7 原则7：进行有大量丰富输入基础上的有效输出
“有效语言输出”是指由教师提问引出，由学习者完成的，符合或稍稍超出学习者语言水平，且有重点结构、语义准确、交际功能完整的语言表达。Swain(1985)早就提出，第二语言学习者不仅需要大量语言输入来建立第二语言系统，而且需要通过基于语言使用的语言输出来检测对语言规律的各种假设，进而调整语言，以便最终建立第二语言系统。因此，教师的课堂任务除了为学习者提供语言输入、语言理解的活动外，还应该为学习者提供大量的语言使用及表达机会。换句话说，教师应该有意识地通过各种互动活动“促进”(push)学习者在交流中使用符合交际场合的各种语言结构。
在之后的论文中，Swain(2005)又提出语言输出的四个功能，即帮助学习者有选择地注意不同的语言结构及规律(noticing or triggering)、测试学习者对第二语言的规则假设(hypothesis testing)、发展自动化语言使用能力(automaticity in language use)、发展元认知能力(metalinguisitic awareness)。Swain(2005)还强调输出过程可以引导学习者注意到他们还没有完全获得、掌握的语言结构，意识到使用第二语言时无法表达的意思或“语言漏洞”(language holes)，因而使其注意力及其语言处理不仅仅集中在语义上，还集中在语法层次上，如复杂的语言结构或语法“断层”(gap)/语法错误，也就是母语者与第二语言使用者在结构使用上的不同。用输出假设的观点说，这种表达时产生的“断层”可以让学习者“注意”到两个方面的问题：一是其中介语的不足之处，二是目标语输入中的一些特别结构，如中文中无重音的“得”结构。这一过程被称为与“可理解输入”相对的“可理解输出”(Swain，1985)。
Swain(1998)还指出，第二语言学习者的“有效语言表达/输出”需要通过不同的课堂教学活动及技巧来完成。这一原则在教学上表现为不同的课堂技巧。如“加强性语言输出”就是一种帮助学习者进行语言表达的教学处理方法。这一教学方法强调除了给学生提供大量的语言输入及说话机会外，教师还需要设计出有针对性的交际任务，不但有口头及书面输出练习，而且对学习者的语言表达提出明确的、有一定挑战性的结构要求，如列出需要使用的结构来完成任务，让学生围绕规定的组织框架进行表达演说练习。近十年来，有很多研究者对有效输出教学进行了实验研究，并与其他形式的教学处理方法作了比较（Izumi，2002；Song et al.,2008；靳洪刚和章吟，2009）。结果发现，如果在课堂上实施“有效输出”，学习者在语言结构的准确性的成绩上较无加强的对照组、大剂量输入组、加强输入组等都有统计意义上的不同。因此，加强输出教学处理不失为一种有效的教学方法。
有效输出原则在教学上的表现形式可以很多。常见的多以任务为基础，多采用技能综合的方法，即口头交流与书面总结、小组讨论与正式报告等相结合。任务形式包括信息交换（一人掌握一半信息，口头讨论）、解决问题（帮助市长分析问题，找解决办法或制定政策）、看图写作、视听评论、故事改写、总结活动、口头报告等。此外，还有的教师提出，以小组为单位的集体写作也是一种有效的输出教学。
语言输出教学法十分注重学习者与教师互动时语言表达的质与量，例如，学习者在对话中话语的T单位数量(average number of T-units)、语义协商数量、交流的话轮(turn taking)次数、表达话语的平均句长等。这些都跟学习者语言表达的流利度、准确度以及结构复杂度有关(Skehan & Foster 1997；Skehan，1998)。此外，这一理论还强调语言输出须达到三个认知功能：一是意识功能(noticing function)，因为学习者在有意义的语言表达时方能意识到自己的语言与目标语的差异；二是语言假设功能(hypothesis testing function)，学习者只有在与他人的互动交流中方能检验规则的限定性，并通过别人的反馈来再分析或重组其第二语言系统；三是语言上升为规则功能(metalinguistic function)，学习者在语言表达的同时可以将不同的语言材料转化为有系统的语言规则，并纳入第二语言系统，进而获得第二语言。
2.8 原则8：纠错反馈
“纠错反馈”原则强调通过直接(explicit)或间接(implicit)的纠错反馈的方法，让学习者意识到自己的中介语表达与母语的差异，并增加自我纠错或调整语言表达的能力，最终促使学习者重构中介语系统(Ellis，2001)。纠错的教学原则主要基于语言反例、结构意识等认知理论及第二语言实验研究。语言反例是指在语言发展过程中为学习者所犯错误提供的反馈信息(Gass，1997)。它可以是直接的，也可以是间接的。在第二语言发展过程中，学习者的语言习得有不同渠道，其中一种是通过犯错误、被纠正而了解第二语言的结构规律。
从上个世纪八十年代到现在，对于纠错反馈的实验研究不少，主要集中在使用什么样的纠错技巧最为有效。尽管各种实验的结论不尽相同，但有一点没有争议(White，1989；DeKeyser，1993；Gass，1997；Long，1999)：课堂上的第二语言纠错可以为学习者提供必要的语言对比。这种对比包括第一语言与第二语言、正确与错误、母语者与非母语者表达之间的对比，其作用是促进学习者对目标语言结构的再分析(restructure)。由此推出，纠错反馈对第二语言学习具有辅助作用。此外，纠错反馈为学生提供三个方面的语言信息：(1)目标结构在语言规则及使用上的限定性；(2)学习者的第一语言系统与目标语系统的差异性；(3)学习者中介语表达与母语者或教师表达之间的差异。
纠错原则可以通过两种形式来实施：一种为计划性纠错，多采取直接反馈、课堂讲解、诱导纠错等方式；另一种为自然交际中随机纠错，多采用直接或间接反馈、自我修正、重述等方式。计划性纠错技巧分两种(Ellis，1994a)：一是直接反馈法，即就学生错误在课上直接分析举例(problem illustration)，目的是让学生意识到目标结构的语言规则；二是导出错误法(garden path technique)(Tomasello & Herron，1988、1989)，即先将学生带到容易混淆或扩大化使用规则的语言点，诱出学生可能出现的语言表达错误后，马上根据情况进行纠正。例如在讲解中文形容词搭配名词的规则时，教师可从单音节形容词使用规则开始，如“单音节形容词+名词”：“好人”“大房子”“小桌子”，然后过渡到双音节形容词，如不能说“*好看+人”，需要加上“的”来形成“好看的人”，最后引出“双音节形容词+的+名词”的规则。这种方法的好处是可以通过错误诱导使学习者注意到规则的限制及范围。
自然交际中顺便纠错可分为三种；一是自发性纠错(self-initiated error correction)。这一方法是引导学习者自己找错，如教师说“不对”或“再试试”，但不提供正确答案，以便让学生自己完成纠错过程；二是交际中，在不打断交流的前提下直接改正学习者的错误。如：
教师：今天怎么样？
学生：*我一点儿累。
教师：我有一点儿累。（强调“有”字）
学生：啊，对，我有一点儿累。
三是间接纠错(recasting)，可以有五种方式。第一是用升调重复学生的错句；第二是询问其他学生句子是否正确；第三是用升调重复错句，紧接着提供一个对句；第四是先回答错句的问题但随即进行纠错。除了以上四种方式以外，间接纠错的一种主要技巧是重述(recasting)。重述是最近几年第一语言及第二语言习得研究的一个重要课题。Doughty & Varela(1998)用实验的方法证实教师有策略地重复学生的错误，不但可以起到纠错的作用，而且可以引导学习者进行规则对比。间接纠错强调使用语言停顿及语调功能，采用打断不唐突、改错不直接的重复法，顺着学习者的原来的语料进行边交流，边纠错。间接纠错的方法有两种：一是故意重复学习者的错误，进行主动语义协商，以便引起注意；二是在重复学习者的语句时随即进行改错。如：
学生：*这件衣服比我的不舒服。
老师：*比我的不舒服？你的意思是不是……（语调提高，语速放慢，句尾加疑问声调）
学生：噢，这件衣服不……
老师：这件衣服没有我的舒服。（突出“没有”）
学生：这件衣服没有我的舒服。
老师：那你买了吗？
相对于直接纠错，间接纠错技巧对教师的挑战较大，要求教师具备丰富的教学经验。在纠错过程中，教师要学会利用各种暗示（如声调、停顿、手势、板书、眼光等）清楚点出交流中的错误点。没有一定的经验或训练，教师很难做得完美。因此，系统训练十分必要。
Lightbown(1991)指出，一堂成功的语言课意味着教师要把握好改错的时间，要将改错集中在学生自发性表达时，并使学生清楚地意识到，不同的话题、观念、思想、感觉须通过其特定的语言结构及表达方式来完成交流。
2.9 原则9：尊重学习者的语言发展规律
第二语言习得四十年的研究早已证实，第二语言的发展是遵循一定的规律的。首先，无论学习什么语言，学习者似乎都经历一个类似、有共同特点的过程。这些共同特点包括：(1)多数学习者在习得过程中会借助母语，经历母语转移；(2)扩大化或简化使用第二语言规则；(3)语法发展系统由杂乱有误到建立规律，由不稳定到稳定；(4)所有学习者的错误都有类似之处，类型大同小异，错误类型不会超出预期范围；(5)中介语发展的停滞阶段，出现化石化的过程都大致相同。第二，第二语言的发展似乎遵循几乎相同的习得阶段及习得顺序。例如，早有定论的英语否定式发展四阶段(Schumann，1979；Pica，1983)，英语关系子句发展的六阶段(Gass，1982；Eckman，Bell & Nelson，1988；Doughty，1991)，英语问句发展的三阶段等。第三，语言习得规律似乎不会受到教学的影响，不会因教学的介入而改变其发展顺序或跨越某个阶段(Lightbown，1983；Ellis，1989)。为此，Pienemann(1984)提出，所谓第二语言的可教性(teachability)完全受限于语言的可学性(learnability)。可见，教师教什么，学生就能学会什么的理念是错误的。第四，虽然语言的可学性不会受到第二语言教学的影响，但是多种实验证实，语言教学得法可以加快习得速度，提高语言的准确度，最终达到语言习得的终点(Long，1988；Pienemann，1989；White，1991；Doughty，2003)。作为专业教师，我们要了解学习者语言发展的这一内在规律是不可违抗的，也是不可调整的。如何将这一语言发展规律纳入课程设计及教学安排中，使语言发展与语言教学相互有效促进，对每一名教师都是一个很大的挑战。
首先，教师要了解学习者“内在规律”的内涵，熟悉第二语言研究的成果；第二，教师要采纳“反向课程设计”的方法，根据学习者在不同阶段的实际学习结果设计课程并安排教学。其主要方法是根据学习者在某一阶段学习结束时的能力测试结果决定课程的语言内容及教学顺序；第三，教师要意识到语言习得的过程是螺旋式上升的过程，受到内在规律的牵制，教师不可违背自然规律，一味按照自己的意愿安排课程或期待学习者在课后“一步到位”；第四，使用有针对性的“教学处理”(pedagogical treatment)可以促进目标结构的准确度，加快学习步伐；第五，课程设计要讲究“以学生为中心”，了解不同学生的学习规律，利用各种电脑及网络技术辅助学生自然习得；第六，课程设计要加入各种频繁、有效的能力测试，随时了解学习者的学习进度及掌握度，不断调整课程安排，使得课程安排与学生的习得规律相吻合。
2.10 原则10：提倡合作学习及个人化教学
合作学习是教育学理论早已认可的教学方法，尤其是建构主义学习理论(constructivist theory of learning)、Piaget(1952)认知发展理论及Vygotsky(1978)认知改变理论都提倡合作学习的教育方法。这种方法利用学习的社会性，强调教师要鼓励学生进行合作，让学生在互动合作中发现、理解复杂的现象及概念，让学习者在小组示范的过程中确定自己的理解程度，联系不同领域的知识，接受同伴的建议及批评。合作学习的研究(Barnes，1976；Webb，1991；Holt，1993)早已证实，以学生为中心的合作学习对知识的长期记忆具有正面效果。第二语言研究的成果(Long & Porter，1985；Pica et al.,1996；Oxford，1997；Jacobs，1998；Liang，Mohan & Early，1998)也得出同样的结论。
合作学习的方式多数是由四人或两人小组组成。语言活动往往以任务为基础，以小组为单位在课上或课下完成。合作学习的关键是活动目标要明确，条件能引起互动，程序要清楚，而且要有具体的任务结果。常用的语言活动的类型见表3：
表3 16类常用的任务类型总结
个人化教学(individualized teaching)的研究无论在教育界还是语言教学界早有定论，教学应针对个人差异进行设计。尤其是现在区分式教学(differentiated instruction)是教学设计以及课堂教学必须考虑的一环。这是因为任何学习都不可避免地受到个人因素的影响。个人差异表现在很多不同的方面，如个人动机、学习风格、学习策略、个人兴趣、认知方式、语言能力、智商等(Logan，1973；Altman & James，1980；Wesche，1981；Harlow，1987；Sawyer & Ranta，2001)。近几年的研究(Grigorenko，Sternberg & Ehrman，2000；Ehrman & Leaver，2001；N.Ellis，2001；Miyake & Friedman，2001)进一步证实，个人化的教学对语言学习尤其有帮助。任务教学的基础是个人化、合作性质的教学。这种教学方法较为注重学习者个人之间的差异。此外，单班个人辅导，虽然耗资耗力，但是效果远比大班好。此外，电脑科技将人们之间的距离大幅缩短，网络的个人化教学现已成为现实。特别是远程Skype、MSN等网络个人辅导都是适应个人化教学的不同形式。
三 总结
上述的现代语言教学十大原则反映了语言教学是一个专业领域，是建立在系统理论与实验基础上的学科。其教学原则遵循人类认知、学习及教育的科学规律，涵盖了语言教学的6个层面：活动方式、输入方式、学习过程、输出方式、习得规律、教学方法（见表4）。对外汉语教师应该经常利用这十大原则检查自己的教学过程，在科学的基础上进行有效的教学。
表4 十大语言教学原则
注释：
①三种交际模式是指美国二十一世纪外语教学标准提出的教学中应涵盖的三大交际模式(three communicative modes)：理解诠释(interpretive)、人际交流(interpersonal)、表达演说(presentational)。
②可理解输入是Krashen上个世纪八十年代提出的语言习得理论。他认为不是任何输入都可被学习者理解。只有当普通语言输入转变为学习者可理解的输入时，学习者才会进入下一步的语言习得。
③教学提问(display question)与信息提问(referential question)的概念最早由Long & Sato(1984)提出。Jin(2004b)将此概念应用于语言教学，并译为教学提问及信息提问。教学提问是指教学中常用的有答案的、明知故问的问题。如课文中提到一位学生选了物理课，但是教师提问学生“这个学生选了什么课？”，这一问题通常有固定答案，属于你知我知的教学提问，用来进行语言练习。信息提问是指没有答案的交流性问题。如“你打算毕业后做什么？”这一问题没有固定答案，用来进行交流。
④本文所提到的语言突出效应源于第二语言习得的认知理论(Gass，1997；Doughty & Williams，1998)。这一理论强调在第二语言习得过程中突出效应不但起重要作用，而且具有不同的表现形式，其中包括：(1)某一结构在交际应用中的出现频率可以决定语言结构获得的先后；(2)目标结构与母语结构的差异大小可以直接影响习得顺序；(3)不同的目标结构的呈现形式（视觉或其他）可以影响学习者对该结构的语言意识，进而影响语言学习的效果。