真实性评价：建构性课堂中的评价方式，本文主要内容关键词为：评价论文,课堂论文,真实性论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G420〔文献标识码〕A〔文章编号〕1002-8064(2003)03-0046-05
随着知识经济、信息时代的到来，教育变得更为开放，开始接触并应用更广范围内的信息与资源。现代教育尤如一条伸展开所有触须的章鱼，深入到社会各个领域。英国教育学者汤姆·本莱特认为评价一个教育系统的成功或有效与否有两条标准：其一为学生如何在超越日常教学情景的真实的问题中应用所学的知识与技能解决问题；其二为学生终身学习所做的准备如何。这与美国教育家迈克逖格赫所提出的两条评价标准不谋而合，他认为评价标准至少应该有两种：一种是内容标准，指的是评价某一领域内的学术知识与技能；另一种则是终身学习标准，指的是跨越学科能应用于日常生活的知识、技能、能力的评价标准。在教育日趋与现实生活紧密结合的今天，课堂学生评价亦不能再固守于传统的纸笔测验，追求与价值绝缘的“科学性”与“标准化”而置生活情景不理。
一、真实性评价兴起的历史背景分析
1．真实性评价是对学生测量范式的反叛。
测量之概念是绝大多数教育性评价活动的基石，测量范式的出现要溯源到17世纪，由于那时科学开始初现力量，而使得“不断增长的对科学力量以及作为启蒙基石的组织的合理形式的信仰”日益彰现。新的测试方式得以开发，以提供一种能够科学合理的测定个体能力的工具，为选择或甄别提供一种公平基础。至此，长期以来一直占主导地位的注重在商业及工艺中展示实践能力的测试开始转向到以科学化标榜自己、以甄别为目的的测试和测验，这些测试和测验专注的是被评价者之间的分等级而非将其与外在已设的模型或标准作比较。为了追求真正的科学性、公平性，测试内容、测试方式、测试时间、试卷评分进一步得到了标准化。如此以来，它们慢慢进入学校的教学大纲、教学内容，慢慢渗透到了课堂教学、学习方式之中，测量范式成为了课程内容、教学方式、学习倾向乃至学校的组织形式的控制者。
测量范式有两条基本的内在理念：一是认为人的智力是内在的与生俱来且固定不变的，如同肤色一样，因此，它是可以测量的；二是同样的测量分数对所有的学生来说都具有同样的意义，即分数具有普遍性意义。为此，它认为评价的公平性就是为评价提供一个“客观公平”能够摆脱价值束缚的绝对环境，使学生在统一规定好的场景下对试题作答。测量范式是以行为主义为其合理内核的，以学生对所接受刺激的反应为基础，反观学生的内在智力，因此，所应用的试题是脱离现实生活（为了消除不同生活背景的干扰），在这种测量中学生所做的就是被动的接受、被动的反应。真实性评价正是针对上述测量范式的种种缺陷而提出的，它认为学生不是客观物体，所谓科学的测量是将活生生的人的一种物化过程，是用所谓“标准化”的手术刀将人层层剥离的过程，人是整体性的不能够用简单的还原论的观点来看待，评价应该是整体性评价而不是单纯的部分加部分。
2．真实性评价是对多元化评价取向的应答。
卡偌林在其著作《超越测验：走向一种教育评价理论》中指出，目前评价正面临着某些转型：从神经生理学范式转向教育性评价范式，从测验与考试文化范式转向评价文化范式。这些范式的转化带来的是教育界中评价的多元化发展趋向：在评价方式上突破以往的纸笔测试，代之以教师实施的评价、标准任务、课程作业、成绩记录表、表现评定、标准化考试；在评价类型上超越了原有的终结性评价，新生诊断性评价、设置性评价，形成性评价；在评价目的上继承了以前的甄别学生功能，重创支持教学与学习、提供关于学生、教师、学校的信息、证书颁发依据、绩效责任、驱动课程与教学等目的。皮特·艾瑞森认为评价的功能应该是多元化的，如果将课堂视为一个具体的评价环境的话，那么评价最少有以下几种功能：诊断学生的问题，从而为解决问题提供准确的信息；判断学生的学术进步；提供反馈与激励；安置学生，进行优化分组；规划与实施教学；建立课堂公平。尤其是最后一个功能，在传统的评价背景下是常常被忽略的，课堂是一个复杂的社会场所，其中的学生、教师以众多相异的方式相互作用，因此，要想使课堂成为一个积极向上的社会和学习场所，纪律、秩序与合作是必不可少的，这正是评价在课堂中应用的一个功能[1]。在多元化的评价背景下，评价突破了以往单一化、标准化的单调模式，人们对其认识开始丰富起来，下表是在这种背景之下，学生评价的划分：
划分根据 划分结果
试题类型选择题测试（正误判断、多项选择、匹配题）；
完成题测试；论文测试
评分过程
主观性评价；客观性评价
标准化程度
标准化评价；非标准化评价
被评价者状态
学生个体评价；学生群体评价
评分的语言重点
话语式评价；表现评价
被评价者反应速度
能力评价；速度评价
分数解释
常模参照评价；标准参照评价
评价对象
学生学业评价（具体学科评价；调查障碍评价）；
倾向评价（一般性学业倾向评价；准备性评价；
具体倾向评价）；个性与调整评价（项目性技巧
评价；结构性评价；自我描述评价）；兴趣评价
（职业兴趣评价；其他兴趣评价）；态度及价值
观评价
评价目的
绩效责任评价；课程与教学驱动评价；甄别评价
评价者
教师实施的评价；学校、上级或国家实施的评价；
学生自我评价；学生相互评价
作为对多元化评价取向的一种应答，真实性评价是指不单纯采用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情景中评价学生学习结果的一系列评价方法，与其共生的评价方式还有“直接性评价”(Direct assessment)、“表现性评价”(Performance assessment)、“档案袋评价”(Portfolio assessment)、“动态性评价”(Dynamic assessment)。
3.真实性评价是对质性评价回归的呼应。
如果将20世纪以来哲学范式之争视为是科学主义与人文主义之对抗的话，至少在前半个世纪，科学主义是绝对的胜利者。科学主义的第一代理性乐观主义在生产上、技术上的巨大成功，使得人们开始将科学的理念转而应用于教育领域，认为教育的运作应该科学化、规范化、模式化，教育的结果的评价也应该运用科学的固定的标准一以贯之地予以评价。事实上，教育领域不同于自然科学领域，教育的对象是人，教育的结果是人的不断完善与发展，这是无法进行科学说明的。正如狄尔泰所说的“自然需要说明，而人需要理解”，单纯的量化是无法对人进行理解的。进入70-80年代以来，人们面对科技理性、科学主义所带来的一系列不良后果，开始疾呼“回归生活世界，回归世界本真状态”。这个时期，现象学与哲学解释学更多地被人们用作认识世界的工具，成为人们从微观上把握世界的最佳工具选择。归结于教育，质性评价开始倍受关注。质性评价是针对量化评价而言的，它主要通过观察、访谈、描述及解释等方式对真实的教育情境、教育现象进行说明，目的在于谋求所评价情境本身的改进，创造类似情境的预期的理想的形式，它不追求量化评价中的标准化与普及化[2]。
以“真实性”、“生活性”为特色的真实性评价是在质性评价的回归中诞生的，它呼应了人们对生活世界的关注，教育对学生解决真实性问题能力的重视。
二、真实性任务与真实性评价
1.真实性任务。
诺曼·E.格林劳德在划分学生评价类型时应用了两种划分标准：按学生评价实施阶段与不同教学阶段的匹配来划分；另一种则以评价对象为标准。所以经其划分的学生评价类型有（按照第一种标准）：摸底评价（placement assessment，在教学阶段开始时进行）；形成性评价和诊断性评价（formative assessment and diagnostic assessment，在教学阶段进行中间进行）；终结性评价（Summative assessment，在教学阶段结束时进行）。不同的评价类型，其出发点或目的都是不同的，有的是为了掌握学生对将要讲授的知识的初步掌握，有的是为了检验学生在学习过程中产生的误解或走的弯路，有的则是为了检查学生的收获与预期的学习结果之间的符合程度。按照另一种标准划分的结果是将学生评价分为纸笔测验和表现评定(paper and pencil test;performance assessment)。两者之间的涵括与区别：
真实性任务是指现实生活中能反映出某个领域中专家所面对的任务的一些活动、表现或挑战，它是复杂且多层面的，需要象问题解决、批判性思维等高级认知思维的参加才能得以解决[3]。教育为现实服务，教育为人生服务是教育回归人性化的标志，作为教育载体的课程与教学在此背景之下势必要改变以往与生活割裂的状况，去贴近学生、贴近生活。抓取日常生活中的场景与问题（真实性任务）作为评价的材料既可以使学生评价充满趣味性又可以改变以往分割性知识与技能的评价状况，是学生在完整的真实任务中完整的展现。
2.真实性评价。
真实性评价是检验学生综合能力的一种评价，它提供给学生真实生活中的种种问题、挑战，以供学生应用相关知识、技能、态度及智慧[4]。真实性评价应该至少包括一项真实性任务，在真实性评价中，学生通过能够展现其理解水平的方式应用信息，展现其对已有知识能力的驾驭能力。学生在评价之初就应该明了评价标准，这样他们亦可以应用标准进行自我评价。维根斯(Wiggins)从四个方面对真实性评价的特点进行了总结：(1)结构和逻辑上。更加公众化和开放化，评价包括听众及评价组等，使得评价更加趋向透明化；不再注重于不现实及任意性的评价时间限制；提供给学生明晰化而非含混不清的问题及任务；更加象档案袋或活动集合；需要更多的合作；(2)在结构设计上。是本质性的，而非任意的或者仅仅为了给学生某一个分数；是鼓励性的，指导学生如何在更加复杂的、未结构化的情境中应用更加复杂的知识与技能来解决问题；是背景化的，学生在此背景中将遇到复杂的真实的智力挑战，与传统的将智力分割成几个部分并分别加以测量截然不同；学生在评价中是研究的主体；评价学生的学习习惯及高级智能的运用而非仅仅定位于对与课程相连的知识的记忆情况；用来评价学生所掌握知识能力的深度而非仅仅定位于广度；是参与性与教育性的；评价内容包括一些未结构化的任务或问题(ill-structured tasks and problems)，这需要学生在具体情境中，运用高级思维进行分析与综合，进行判断与决策，对问题或任务进行预加工；(3)评分标准上。应用标准来判断学生在评价过程中所表现出来的一些本质特性而非仅仅看学生犯了几个错误，评价的目的是为了促进学生的学习，因此，教师必须明了学生知识体系、能力结构中的基本的或本质的特性，从而为学生提供必要和有益的反馈；是标准参照而非常模参照评价，评分应该参照已有的表现评价标准；包括一些在学生看来并非内在于成功性活动的标准，剥离成功标准的神秘外壳，让学生知晓其有众多表现，积极参与活动、查阅资料、发现问题、解决问题就是一种成功，而成功的标准则是教师通过适切性的近距离观察而适时得出的；让学生的自我评价成为真实性评价的一个部分；应用多元的评分系统而非仅仅专注于某一个；评分过程应该展示出与学校目的或使命的和谐性；(4)公平性与平等性。辨别及区分出真实性评价的优缺点，不同的评价方式有着不同的特点和适用范围，针对于不同的评价目的应该选用不同的评价方式，这样才能达成评价的公平性与平等性；在教师所期望的学生学业成绩与国家或地区所要求的技能与知识之间达成平衡；尽量避免不必要的、不公平的或非人性化的比较；允许每个学生有自己的学习风格、倾向及态度，评价不能整齐划一，不能一刀切，而要允许学生保留自己的特点，使课堂展现出风格的多样化；如果有必要，应该在评价过程中适时搭建“脚手架”，这样教师在评价中就改变了传统中三缄其口专司监督的角色，对不同知识能力背景的学生可以在评价中给予机会；彻底改变传统设计测验的程式；以绩效责任来统领学生评价，转向评价的生态性。
三、建构性课堂评述
综观教育心理学的百年历史发展历程，主导的心理学范式主要有三个：行为主义心理学范式、认知主义心理学范式、建构主义心理学范式。行为主义心理学范式主张人的学习是在行为与刺激之间建立联结，调节或指导学习的方法是通过相关奖励或惩罚来强化这种联结，表现在课堂之上是教师的完全主导将学生视为对不同刺激将产生不同反应的物体，课堂变为教师提供刺激学生被动做出反应的场所，教师施以反馈，学生得到强化。认知主义是作为行为主义的对立面出现的，其对行为主义的学习观、课堂观进行了彻底的颠覆，它认为学习是一种获得表征的过程，首先信息从外界通过受纳器（各种感官）进入感觉登记器，在短暂处理后进入工作记忆与长时记忆并与原来的认知结构相整合，或生成上位结构或产生下位结构，乃至形成新的认知结构，各种学习的策略可以对此过程进行预期或控制，表现在课堂之上即为教师努力使学生生成这种表征，为此，教师需要从独立于学生的外部世界提供各种信息源使之通过各种感官被学生初步接受，激发学生的原有认知结构使之对新信息进行编码、转换、归类、储存。
认知主义的课堂观所关注的是学生个体认知结构、认知策略、认知能力的自我生成与完善；建构主义心理学范式则认为学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程[5]。那么课堂作为学生学习的主要场所就需要为之提供这种实践或社会化的情境，将整个学生群体视做社会团体，不同学生（社会成员）通过合作与交流，从团体的边缘逐步发展到核心式的实质性参与，并在此过程中获得自我认同感。布鲁克斯曾从教学的角度出发对建构性课堂做了表述，他认为，建构性课堂主要有六个特征：(1)接纳并鼓励学生的自治与创新。从社会学角度考虑课堂的师生关系，允许学生结成自治体，通过合作进行班级管理；鼓励学生自己提出问题、分析问题、解决问题，对自己的学习负责。(2)教师提出一些开放性的问题，并留出足够的时间让学生思考。开放性问题大多是远未结构化及情境性的，需要学生通过高级思维进行层层剥析，在此过程中学生有些观点往往是建构于他人意见之上的，因此，需要留出足够的时间供其交流与建构；(3)鼓励学生的高级思维。教师应该使学生超越低级而简单的事实性信息回忆或作答，鼓励学生通过分析、综合、预测、验证来概括及建立观点及概念之间的联系。(4)鼓励师生、生生之间的对话。对话是促进理解的必由之路，是达成视界融合的必要手段，通过对话，学生可以接触他人的观点，在比较分析、乃至于观点的碰撞中产生新的观点，突破个人狭窄的视野。(5)使学生通过亲身经历来验证假设、形成新观点。建构性课堂的建构是在具体情境中的个人建构与合作建构的合称，学生通过在真实的具体的问题中通过各种方法，或实验，或讨论来形成新观点。(6)鼓励学生使用原始数据、一手材料及交互性信息源。提供学生在现实社会生活中可能遇到的问题，鼓励其应用真实贴切的资料，解决真实性问题，并鼓励学生养成将众多现象进行联系的习惯[6]。
四、建构性课堂中实施真实性评价的几点启示
真实性评价作为一个舶来品，如何让它真正进入我国的课堂评价体系，与原有的评价方式相融合，是广大教育工作者应该思考的问题。这里，笔者从在课堂中实施真实性评价的几点启示入手，通过探析它的优点以期能提供把握及应用的启发。
1.真实性评价赋予课堂评价新视角。
在真实性评价中，传统的纸笔测验从评价的中心走向了边缘，“真实”、“理解”、“情境”成为了学生评价中的关键词。融入课堂教学的真实性评价将会扩大教学与学习的视角，因为：(1)真实性评价旨在将评价与课程教学紧密结合，使教师明了是否他们正在对他们所教授的内容进行评价；(2)真实性评价所提倡的整体性评价方式可以使教师将过程、进展及结果归于自己的视野之中；(3)真实性评价所提供的学生评价工具赋予了学生对自己的学习负责的主人翁态度；(4)评价前所解释过的提纲及详细标准提供给学生作准备时的明晰指导；(5)真实性评价方式不仅与学校内的课程与教学相连，而且还与真实世界中的应用挂钩。
在真实性评价中，“关注生活”与“回归生活”的特点，使得教育与教学重新审视其久已脱离的真实世界，而生活世界正是教育得以产生，学生最终回归的地方。丹尼·哈特则从评价的功能观、内容观与过程观三个方面论述了真实性评价对评价视角的拓展。首先，真实性评价超越了以往评价的绩效责任（对学校、对家长等）、监督及安排学生（能力分组等），新生评价的模型观，真实性评价是有效教学与学生成绩表现的桥梁，可以提供一种前设的目标；其次，转化了传统的“考什么，教什么”的观点，转向“如果它值得学习，那么它就值得评价”；再次，丰富了评价过程及评价方式，真实性评价不是单纯描述学生的现状，而是学习与教学的一个环节，在此环节中，教师可以通过观察、表现样本以及测验来评价学生，学生可以通过档案袋、反思记录表来提供自身信息或进行自评。
2.使得评价与教学更加匹配。
长期以来，由于学生的考试成绩与种种责任、奖惩直接挂钩，如教师聘用、学生升留级，这样以来在为追求所谓客观公平的口号下，势必进一步追求课堂评价的标准化、统一化，认为标准化考试所得出的成绩是“真实的”、“有效的”。将各种奖惩与学生评价相连，实际上是一种对学生评价的“权力附加”，如此以来，本来作为教学过程一个必要环节的评价就身价倍增，面其所产生的“回波效应”则导致了“机械教学”(rote instruction)[7]。真实性任务和传统的考试题相比更有价值有意义[8]，他们涵括了高级思维及各种知识的协调，在评价开始之初，教师与学生共同商讨评价的标准和意义，将评价设为教学过程的组成部分之一。真实性评价的过程不再是“权力附加”而是对教师教学过程的“价值附加”，使教学与评价的有效性统一起来，见下表：
教学评价
当符合下列条件时，教学 当符合下列条件时，评价
是最有效的：是最有效的：
1.以明确规定的学习要求 1.设计未来评价明确规定
为导向 的预期学习结果
2.方法与材料与要达到的 2.评价的本质与功能和将
目的相匹配 要评价的结果相匹配
3.教学的设计适合于学生 3.评价的设计适合于学生
的特点和需求的有关特征，并且对每一
个人都是公平的
4.教学决策建基于有意义 4.评价所提供的信息是有意
的、相关的信息 义的、相关的、相互支持的
5.周期性地促使学生关心 5.给予学生早期的评价结果
自己的学习进步
6.对没有达到预期学习结 6.通过评价结果揭示学生
果的学生进行辅导具体的学习失误或缺点
7.经常评论教学的有效7.评价结果提供有用的信
性、预期学习结果、教学方息供有关人员去评价目
法 标、方法、教学材料
3.让学生成为自我评价者。
传统课堂评价中，纸笔测验是主导的评价方式，学生评价被当作提供给教师有关学生学业信息的工具，其特点是单纯的工具定位。亚里士多德曾经区分了两种活动或行为：一种是指向活动之外目的或本身完不成目的的活动；另一种是本身即是目的或包含完成目的的活动。目的在过程或活动之外，过程或活动本身就演化成一种途径，而致使人们不择手段地追求目的。目的在活动之内，活动本身也就成了目的，因此，活动就不会超越目的而不择手段。将课堂学生评价仅仅定位于信息提供的手段，转而追求的是手段的精确化、公平化、客观化，因此，只能求助于技术达到标准化与精确化。在这种单向的信息提供中，学生是被动的，唯一的任务是自我展示。如此以来，学生评价脱离了目的而演化成一种纯粹的手段。在真实性评价中，学生不再是以往的被动的试题接受者与答案的反应者，而是真正参与到评价所提供的一系列活动中，在活动中，他们可以直视他们的优点与缺点。因为，试题是与生活密切相关的有趣有价值的任务，可以鼓励他们从中提出问题、辨析问题、进行判断、寻求解决方法、自我监督直至问题解决。在这一过程中，学生作为一个被评价者同样也是学习者，是完全对自己负责的，反思自己的每一步骤、推断可能出现的错误、分析意欲达到的目的、进行验证并取得成功。在评价过程中，学生成为了自主参与者、反思者、交互作用者，评价不仅仅是一种手段，学生在评价过程中可以自我进步与完善，因此，真实性评价突破了以往的单纯手段定位而兼有手段与目的的功能。
课堂孕育着一个民族的明天，课堂教学是任何教育改革都不得不加以重视的一个领域，随着经济及政治的进步，教育支柱学科哲学、心理学、社会学的发展，建构性课堂成为课堂发展的一个必然趋势。课堂观的转变必然引起课堂学生评价观的相应转变，真实性评价作为一种新型的评价方式，有着其无可比拟的优点，我们认为在不久的将来它将会成为课堂学生评价的主体。