美国少数民族高等教育问题的表现、原因及对策，本文主要内容关键词为：高等教育论文,美国论文,少数民族论文,对策论文,原因论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.712 文献识别码：A 文章编号：1003-7667(2002)08-0034-38
世界各国在促进本国公民的入学机会平等和教育结果平等方面都做了大量工作，但仍然存在许多问题。美国少数民族高等教育的不平等是美国教育不平等的一个重要表现。对此进行研究，一方面是我们在人权领域与美国斗争的需要，另一方面又可以为我们解决我国教育不平等问题提供某些借鉴。
美国大多数少数民族在教育参与和教育水平上都基本达到了美国的平均程度。其中亚裔大学生占美国高校学生总数的比例甚至超过了亚裔人口在美国人口中所占比例，而且他们在高校的成功率高于其他民族。美国少数民族在高等教育系统不太成功或比例不足的，主要包括三大族群：非洲裔美国人、美国印第安人和讲西班牙语的某些民族(Hispanics)。这里所谓“讲西班牙语的少数民族”（下文通称西班牙语民族）指的是西半球说西班牙语的人。在美国，讲西班牙语的主要有两大族群教育水平严重不足，一是波多黎各人，二是美国西南部和与墨西哥接壤地带讲西班牙语的族群。由于美国少数民族人口的比例越来越大，少数民族教育问题将显得越来越严峻。本文主要从美国少数民族高等教育的历史和现状、高等教育不平等的原因以及美国学者提出的对策等方面进行论述。
一
美国高等教育领域同美国其它领域一样素有民族不平等甚至民族歧视的传统。第一次世界大战后，一些顶尖的私立大学在申请入学的学生不断上升时，为了维护自己的精英身份，为了成为“全国性”而不是“地方性”大学，不惜侵害民族平等原则，制定一些歧视性限制政策。周围有较多移民人口的大学对学生的社会成分及其对大学形象的影响非常敏感。哥伦比亚大学率先制定了一项限制犹太学生比例的选择性入学政策。不久这一歧视性的政策被普林斯顿大学、耶鲁大学、哈佛大学和其它大学所采用。[1]
1947年，总统高等教育委员会报告《为美国民主服务的高等教育》指出，黑人所受的学校教育在各个阶段，从小学一年级直到大学，都明显地少于白人。高等教育阶段差别最明显。1940年，11%的20岁以上白人至少接受过一年高等教育，近5%完成了四年高等教育。20岁以上非白人（其中黑人占95%以上）中接受过一年以上高等教育的只占3%强，完成四年高等教育的不足1.5%。该报告还发现，在17个州和哥伦比亚特区，法律规定在教育上可以隔离黑人。黑人学校校舍破旧，教师素质差，图书馆很糟甚至根本没有。[2]
1960年的《加州高等教育总体规划》使高等教育三级结构（大学、州立四年制学院、社区学院）制度化，实际上建立了与学生社会出身密切相联的公立高等教育的分轨制度。在加州，黑人和拉美裔学生进入大学系统的可能性最小。1967年加州高中学生中黑人和拉美裔学生分别占7.0%和11.6%，但在加利福尼亚大学（不包括伯克莱分校）他们分别只占0.8%和0.7%。相反，白人学生在高中只占78.6%，在大学却占到93.7%。[3]
1940年以来，美国试图通过各种各样的方案、政策和拨款计划来增加少数民族的高等教育入学机会，但只取得有限的成功。为广大的美国人口提供教育机会的战略计划没有能够成功地使这些少数民族在高校入学或毕业方面达到美国平均水平。美国印第安人在校大学生数在1978～1988年增长19%，但他们占美国大学生总数0.7%的比例仍然低于印第安人口占总人口1%的比例；而非洲裔美国人在校大学生数只增长7%。[4]1992～1994年，年龄在18～24岁之间的青年人的高校入学率，白人比黑人高9%，比西班牙语民族高8%。1981～1994年间，这个年龄段白人高校入学率获得稳定而充分的增长，而黑人和西班牙语学生的增长率却起伏不定而且增幅不大。[5]1998年，美国海军服役人员中有20%是黑人，但美国海军学院中只有6.5%的学员是黑人（海军军官中只有6%是黑人）。[6]
少数民族大学生不是均匀地分布于高教系统的各类院校。他们更多地进入公立院校而不是私立院校，更多地就学于两年制院校而不是四年制院校。1992年各族群高中高年级学生希望完成四年或四年以上高等教育的比例分别是：亚裔和太平洋岛民后裔77%，白人69%，黑人72%，西班牙语民族62%；这些族群希望完成低于四年的高等教育的学生比例依次是19%，25%，24%，31%。[7]1994年，高中毕业生进入四年制院校的人数与进入社区学院人数的比例，白人是2:1，而黑人是1.5:1，西班牙语民族学生是1:1。[8]社区学院学生获得学士学位的机会较少，所以较多地集中在这类院校对少数民族学生的成功会产生负面影响。而且，进入四年制院校的少数民族学生大多集中在选择性不强的院校。这类学校在资源、声望、学位的潜在价值方面都略逊一筹。此外，美国黑人大学生和西班牙语学生在工程、计算机科学等领域尤其稀少。
少数民族学生与其他学生的差异还表现在他们完成学业的时间较长而且辍学率较高。1993年获得学士学位用了6年以上时间的少数民族学生，亚裔有17%，白人有25%，黑人有32%，西班牙语民族有35%，美国印第安人和阿拉斯加土著人有43%。[9]少数民族学生用较长时间完成学业，部分是由于他们要用较多的时间去工作或担负其它责任。此外，少数民族大学生的结业率(Completion Rates)较低。1990届高中毕业进入某社区学院的学生，到1994年春在该学院获得学士学位和职业证书者，白人分别为18%和5%，黑人分别为11%和8%，西班牙语民族分别为16%和1%。[10]1990～1995年间，25～29岁成年人获得学士学位的，白人平均为31%，黑人和西班牙语民族均为15%。[11]因为少数民族大学生毕业率如此低下，所以他们进入研究生院的就更少。1988年美国全部研究生中少数民族只占12%，全部高级专业性学院学生中少数民族只占13%。
二
如何解释少数民族学生这种不利状况呢？一些研究常常把焦点集中在学生的背景特点上。文化剥夺理论流行于30和40年代，直到60年代还在继续影响教育政策。这些理论责怪少数民族的孩子社会化过早，没有为正规教育做好适当的准备。80年代有人从文化差异的观点来解释少数民族学生的不利状况。他们批评学校没有适当地调整他们的环境来适应少数民族儿童的文化准则。这种观点揭露了美国学校的许多不足，认为学校的设备、资金、课程和教师修养常常不适合少数民族。80年代末以来学者的研究更重视少数民族教育所处的更广泛的背景和联系，他们认识到了既影响少数民族学生也影响公立学校系统的社会上的结构性歧视。[12]
校园环境常常对少数民族学生怀有敌意。70年代以来，关于种族事件的报道有所增加。对于大量少数民族学生来说，歧视是辍学的主要原因。对校园的社会环境和情感环境的不满，也常常关系到少数民族学生的辍学和成绩不佳。这些非认知的因素影响了少数民族学生，无论他们的社会阶级背景或学术能力如何。
一种偏见认为，少数民族无知或无能。这种偏见影响了教师和学生的相互作用。不过，最严重的问题发生在教师评分活动中对少数民族学生期望值过低。媒体时常报道教师对少数民族学生的成绩预期过低的问题。非洲裔美国男性学生较少受到重视和表扬，但却较多地受到惩戒、除名或勒令退学。期望过低的结果是：教师较少注意他们不抱什么期望的学生，较少与他们交流，对他们的学业予以较低的要求。相应地，学生产生了较低的自我期望，学生成绩也因此受到消极影响。对学生期望过低的环境，不利于院校提高学生毕业率。事实上，院校建立的支持战略以及学生用来适应大学环境的一些战略，进一步恶化了原有的歧视环境，并产生了社交和其它方面的隔离。一些研究表明，非洲裔美国人在白人为主的高校中宁愿要某种程度的隔离；而另一些研究表明，他们对这种相互隔离的过程持矛盾态度，没有坚决地反对。
由于准备、动力和学习方式的差异，少数民族学生更可能学习一些专门为非传统学生（即成人学生、贫穷学生和准备不足的学生）提供的辅助课程。这些课程虽然不是明确地专为少数民族学生而设，但它们常常被描述为身份低下的“少数民族”的课程。此外，有差别的入学要求和学生的偏好使得某些学科领域被少数民族学生所占据，这些领域主要是商业、教育和社会科学。这样，少数民族常常成为高校边缘性计划和服务的对象，而这些活动并不是院校组织的中心工作。
如何促进少数民族成功？研究者和决策者常常把焦点放在改变学生的特点上。他们所围绕的问题是学生准备、学习动机和参加高等教育的非传统方式。[13]
1、准备不足——一些研究者把少数民族成绩不佳的原因归于准备不足。加强基础教育质量一直是美国教育改革的重点。1983年，美国教育卓越委员会在《国家在危急中》建议，开设名为“新基础”的核心课程（包括英语4年和科学、社会研究、数学各3年以及计算机科学半年）。到1994年，各民族学生学习这些课程的情况大有好转，但民族群体间的差异仍然较大。高中毕业生中完成这些核心课程学习的，白人有53.6%，亚裔有56.6%，但黑人只有44.7%，西班牙语民族只有43.8%，美国印第安人和阿拉斯加土著人只有43.6%。[14]有人认为，从学生的观点来看，学生准备涉及认知和社交等方面综合的学院经验。少数民族学生常常对与学院教育有关的课程内容、必须的学术技能以及比较普通的认知发展基础等缺乏准确的预期认识。他们在社交和其它方面都要挣扎着适应学院的环境，这种环境对他们来说可能是令人恐怖、令人困惑和没有人性的。研究者论述了以下几个影响学生为学院学习做准备的因素：第一，家庭教育经历。家庭里已有接受高等教育传统的那些学生对学院生活和要求有最准确和最详细的预期认识。然而少数民族学生更可能是家族中第一代大学生。第二，中小学校、社区和工作场所中那些高校在读生和高校过去的学生。学生通过这些机构和人员以及一些介绍高校的专门课程，了解如何适应复杂的学院环境。第三，高中课程的类型和质量关系到学生升入学院的比率和学院学习的成绩。许多以少数民族为主的学校教学质量差，教学的课程有限，严重地妨碍了学生未来可能达到的教育成就。少数民族中只有极少数能进入研究生院学习，这部分学生在中学学习的大多是学术方向性强的课程。然而，少数民族学生，特别是讲西班牙语的学生，他们在高中不大可能学习学术性课程。
2、动力不足——据研究，无论少数民族学生的准备是否充分，许多少数民族学生对高等教育带来的机会心存几分怀疑。同1972年相比，1992年高中高年级西班牙语民族计划接受四年制学院教育的人数从11%提高到20%，只提高了9%，而白人学生却从34%提高到54%，提高了20%。[15]在某些少数民族社区，获得高等教育的学位对于获得受尊重的成人职位也许不是一个重要因素。关于少数民族在雇佣中被歧视的报告和关于他们在广大社区中得到提升的报告，使得少数民族公民不能确定学院教育能否克服少数民族身份的负面影响。在与美国主流社会的关系之中，美国黑人、印第安人和讲西班牙语某些民族的社会身份被历史地、有时合法地置于底层。一代又一代地，这些少数民族的成员所发展起来的动机和行为，同对他们开放的机会一样是有限的。民族和种族的差异没有转变成简单的社会经济等级的差异。虽然具有相似社会经济背景的少数民族和主体民族具有共同的经历，但种族和民族背景这一条仍然产生持续的影响。一些研究发现，少数民族人口内部不同阶级之间对教育和教育成就的态度存在差异，同时，少数民族身份的影响又贯穿着社会经济的区别。
3、非传统的参与方式——由于非洲裔美国人、讲西班牙语的人和美国印第安人比主流民族更倾向于以非传统方式接受高等教育，少数民族学生常常是走读的部分时间制学生，随时可能中断学业。他们不大参与学生活动，很少利用为学生提供的服务。其原因有两个：第一，对许多少数民族的高中学生而言，进入学院学习不是第一志愿，立即就业或参军常常更具吸引力。1990～1994年，高中毕业接着上大学的学生中，白人在63～65%之间；黑人在47～55%之间；西班牙语民族在45～62%之间。[16]许多少数民族学生高中毕业后过相当长的一段时间才接受高等教育。作为肩负许多责任的成人学生，他们要求采用灵活性的、非传统的学习方式。第二，少数民族学生主要集中在社区学院和只提供非传统的学院学习形式的城市大学。建立这些“效益高”的院校是为了扩大高等教育入学机会，它们缺乏传统学习方式所要求的学生宿舍和其它设施，只提供有限的学术课程。
因此，在保证在扩大高教入学机会的同时必须采取适当战略来保持教育质量，用传统的策略来提高这些非传统学生的质量是行不通的。
三
美国许多地方特别是加州正经历着一场社会和人口的极其重要的转变。人们估计，在世纪之交时，14040万美国劳动人口中将有2180万是有色人种。[17]根据推算，美国少数民族人口至2025年将占美国总人口的40%，少数民族高教适龄人口将占全美高教适龄人口的45%。少数民族进入高校的障碍将导致国家将近一半的人口成为受教育不足的人。21世纪初，加州将是美国大陆第一个有色人种占人口大多数的州：据估计，加州劳动人口到2020年将有大约60%是有色人种。[18]
因此，许多美国学者意识到，为了国家的长远利益，美国必须改善少数民族学生的教育不足问题。美国社区学院未来委员会在《建设社区——对一个新世纪的展望》中明确提出，“社区学院不仅要多招少数民族学生，而且更要保证他们能成功完成所学课程……必须继续对所有学生敞开校门，并且重申使少数民族学生通过教育增长才干的诺言。失去了这一机会，美国就将成为一个社会和经济分裂的国家，社区精神将会消失”。该报告说，如果不制止中途辍学问题，美国“公民中将有越来越多的人面临失败的社会、经济前景，社区也将失去活力。社会分化制约教育质量并导致公民健康状况下降，消除这种社会分化将是美国的一种特殊挑战”。[19]在此，少数民族高等教育问题被提高到决定美国社会和经济的繁荣和稳定的高度。
一些学者认为，少数民族学生在高等教育方面的不足反映了美国高教系统在少数民族问题上的失败。这种失败的部分根源在于，院校期望少数民族学生改变自己来适应院校的主流文化，而不是院校和少数民族学生一道进行自身的调整，提倡相互适应。他们指出，学生当然必须在某些方面进行调整，以便更好地适应院校的环境；但与此同时，院校也要调整自己，减少困难，让学生容易克服。他们认为，院校的调整主要在于两个领域或两个方面：让学生进得去（入学机会）；让学生留得住（保持率）。[20]
1、入学机会——人们认为，让学生对学院感兴趣最好从学生早期年龄阶段开始，以便培养学生接受高等教育的愿望和抱负。这些抱负能够引起学生和他们的家庭为进入高校做好学术上和财政上的准备。K-12系统（幼儿园、小学、初中和高中）、社区学院和其它中等后教育机构之间的合作活动，包括在学院为初中和高中学生提供辅导和咨询，包括根据衔接协议提供入学前的准备性课程，以便帮助学生更快地在学术和社交方面适应学校教育。除了同学生和家长的共同活动外，与职业界、社区各群体以及慈善机构的联合工作也有助于建立起便于学生通往高校的桥梁。
少数民族学生接受高等教育问题日益受到重视，院校在招生方面的努力也进一步深入。传统招生方法有学院洽谈会(College Fairs)和校园参观(Campus Visits)等，其影响范围已扩及更广泛的潜在学生。实践证明，请高等学校在校少数民族学生帮助招收少数民族学生，也是增加少数民族学生的成功战略。由于高中毕业生的减少以及学费的增加，学院在招生工作上付出了越来越多努力。为了吸引更多的学生，一些院校主办集会，或为周末招生者支付旅费、游览费等开支，或向被认为有可能成为一年级学生的人邮寄关于院校的专门录像带。
学生被录取到大学宣告招生和合作活动结束。由于人口的变化，大学不得不录取许多少数民族学生和学术准备不足以完成学院学业的学生，并提倡与其它院校签订交叉注册协议。虽然许多学术准备充足的少数民族学生是通过正常招生程序被录取的，但一项对10个州的公立学院和大学进行的调查显示，在大多数院校中，少数民族学生比白人学生通过特殊录取计划被录取的比例高得多。另外还有一些对策被用来提高少数民族入学人数，例如，给少数民族学生寄送专门邮件、通过电话进行联系、发送院校茶话会个人邀请、实施高能少数民族学生奖学金计划、为少数民族高中生及其指导者举办讨论会等。
2、保持率——高校学生保持率的变化牵涉到许多方面，包括学生服务、教学大纲和教职人员等。其中学生服务包括范围广泛的协助性活动(Support Activities)，涉及学生定向、个别辅导、补习、学生组织和财政资助。
定向过程，从夏季定向和学术帮助到专门活动，为学校提供了展现自身特点的机会。少数民族学生参与定向活动可以加强他们对学校的情感，增加他们继续学习的机会。研究显示，当学生更加积极地参与学生组织时，他们就会较少地感受到与院校的疏离和格格不入。学生组织为学生提供机会，使他们更好地了解院校，使他们能够同由于这种机会而认识的教师员工一起工作。向特定民族集团的学生开放的组织更能促进该集团的文化发展，使学生得以培养自己的若干技巧和领导才能，有助于校园的多样化。
财政资助是为来自较低的社会经济阶层的少数民族学生服务的一个最重要的方面。影响少数民族学生高等教育保持率的主要因素是经济问题。夏威夷土著人社区学院咨询委员会的一项研究揭示了阻碍这些土著人进入高校或阻碍他们毕业的七大因素。其中第一个障碍是经济问题，而这个问题又根源于他们缺乏有关财政资助的信息、不愿暴露收入资料以及填写财政资助申请的困难。因此，关键是决策者要减少申请过程的障碍，帮助少数民族学生获得适当的财政资助。
导致少数民族学生保持率低的另一个重要因素是课程问题。一些研究指出，美国学院必须调整课程计划，拓宽以西欧文化为中心的传统课程，使课程更多地包括其它文化。如果要使学生积极参与师生的双向活动，那么教师在学生指导和课堂教学中，必须对其它文化敏于理解并表示重视。改变教师的行为也许要求重审高教中的奖励制度。这在四年制院校比较突出，因为在那里，教师在教学上得到的回报少于在科研和著作上得到的回报，而只有在教学领域下更大的功夫，才能有助于留住学生。