“学科”，抑或“领域”？——中国学者对比较教育学科性质的探寻，本文主要内容关键词为：学科论文,中国论文,学者论文,性质论文,领域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2011)02-0016-06
“学科”、“领域”之争在比较教育学界已持续多年。国际上早已存在这种争论，至今未能平息。在国内，这一争论发端于20世纪80年代。1983年，在东北师范大学举行的中国教育学会比较教育研究会第4届年会上，“比较教育学科建设”被首次列为年会讨论专题。既然有了“学科建设”，那么比较教育作为“学科”也是确信无疑的了。然而，也正是在这次年会上，大会主席在闭幕词中提到了比较教育的“学科”、“领域”之争：“比较教育，它算不算一门独立的学科？有人认为算，它是教育学科的一个分支。有人认为它不算，它只是教育学研究的一个领域、一种方法。这个问题，我们可以继续讨论。”[1]
一
从已有著述来看，大多数学者认为比较教育是一门学科。1979年，王承绪先生在一篇文章中明确界定了比较教育的学科性质：比较教育乃是一门以马列主义、毛泽东思想为指导，分析研究各国教育制度，吸取其优良经验，以供我国“四化”建设借鉴的学科；它具有跨学科的性质，同时又具有自身的独特性，它是一门起着综合作用的学科。[2]随后，1982年出版的新中国第一本《比较教育》教材，也称比较教育学科是教育科学体系中的一个新分支。[3]《中国大百科全书》对比较教育的学科性质做了如下陈述：比较教育学被认为是教育科学领域中的一个新的分支学科，它的基本特征是国际性、可比性、综合性或跨学科性。[4]沈煜峰认为，比较教育学是比较研究各时间或空间教育理论与实践的状况、规律和发展趋势的矛盾性（差异性和同一性）的教育学分支学科。[5]成有信先生认为，比较教育学是教育学的分支之一，它虽然与教育学其他学科拥有共同的研究对象，但区别于其他分支学科的地方在于其目的、角度、方法的独特性。[6]商继宗认为，比较教育学是以比较为方法，研究世界各国教育的一门新型教育学科。[7]高如峰等认为，比较教育学不仅是一门独立的学科，而且还是一门兼应用学科和理论学科于一身的特殊学科，在20世纪中叶比较教育学就已确定了本身独立的学科地位。[8]滕大春先生所说的“比较教育之成为学科仅一个世纪，比较教育的实践却不绝于书”，也从另一侧面表明了比较教育之为学科的立场。[9]谷贤林认为，比较教育是教育科学的一个分支，是一门学科，不是一个研究领域。[10]也有学者认为，尽管比较教育已经是一门学科，但还是“一门不成熟的学科”。[11]
国内第一个公开提出比较教育是“领域”的学者可能是马骥雄先生。他认为，比较教育自身没有什么特殊方法、特定概念，它只是一个研究领域，还未成为严格意义上的学科；要把它建立成一个学科，还有待于比较教育研究者从理论和方法上进一步探索和努力。[12]吴定初教授认为，比较教育不是一门学科，而是一个研究领域，是比较研究这种研究模式在教育领域中的运用；并且它还是一个年轻的研究领域，一方面它的研究领域正不断拓宽，另一方面又正逐步成为或正努力成为真正全球范围的一门学科，即发展成严格意义上的比较教育学。[13]
也有学者赞同比较教育是学科与领域的统一。在教育大辞典中，“比较教育”也称“比较教育学”，它是教育中的一个应用研究领域，也是教育科学中的一门分支学科。[14]冯增俊教授在考察了国内外学者关于比较教育性质的主要论争之后认为，比较教育既是人类教育活动中的一个研究领域，也是一种独特的研究方法，同时也是一门或必将成为一门有独特学术地位的学科，三者是三位一体的。[15]朱旭东教授认为，如果从学术制度化的条件——专业、课程、学位、协会、机构、刊物等来衡量，比较教育是一个研究领域确凿无疑，是一门学科也不成问题。”[16]顾明远先生与他的学生薛理银还提出，比较教育大于一门学科，它“是国际（跨文化、民族间）教育交流的论坛”，是一切愿意贡献教育见解的社会群体的公共领域，它的对象是教育的整个领域，而且任何方法只要有用，都可以成为它的研究方法。[17]
二
比较教育的“学科”、“领域”之争也体现在“比较教育”和“比较教育学”这两种稍有不同的称谓上。尽管《教育大辞典》上的陈述是“比较教育也称比较教育学”，但“比较教育”之后加不加“学”，还是有所分别的。
首先，来看专业称谓。1981年11月3日，国务院批准的“高等师范院校首批硕士学位授予单位及其学科、专业名单”中，北京师范大学、华东师范大学的“比较教育”专业榜上有名。这是比较教育在中国的学科制度化历程中首次得到官方确认。事隔不足3年，到了1984年，“比较教育”在官方文件上的名称便有所更改。在该年1月13日国务院批准的“高等师范院校第二批博士学位授予单位及其学科、专业和指导教师名单”以及“高等师范院校第二批硕士学位授予单位及其学科、专业名单”中，专业名称“比较教育”悄然换成了“比较教育学”。[18]
其次，来看“比较教育”和“比较教育学”在著作名中的使用。在著作中，“比较教育”与“比较教育学”两个词经常等同使用或者说混用。不过如果我们把20多年来我同学者编著㈩版的、以此为名的著作相比照，仍能发现中国学者在实际运用中对这两个名词的区分。从1978年至2004年，以“比较教育”或“比较教育学”命名的著作主要有以下几部，按照其内容与名称的关系，将它们划分为两类（详见下页分类表）。如果把这两类著作的著作名、内容特点、出版时间结合在一起分析，可以看出：第一类多以“比较教育”命名，内容多为各国教育的并置，既有20世纪80年代，也有20世纪90年代的作品；第二类多以“比较教育学”命名，内容多为比较教育学科基本问题的探讨，多是20世纪90年代的作品；以“比较教育”命名的著作侧重于“比较”，以“比较教育学”命名的著作侧重于“学”。
再次，“比较教育”和“比较教育学”的对应英文词组也是不一样的。"Comparative Education"这个词组是最常用的，因为"education"本身就具有“教育”、“教育学”的双重含义，中国学者常用它既指“比较教育”也指“比较教育学”。① 不过，在一般意义上，
"education"更强调系统正规的教育训练活动，其为“学”之意并不明显。"Comparative Pedagogy"这个词组也比较常用，中国学者用它仅指“比较教育学”。②
"Pedagogy"意为“教授学”，比"education"更有专业、学科的意味，特别是后缀"-logy"，起到强调和凸显学科知识的逻辑系统性的功效。但"pedagogy"更多地指向与具体教学过程、教学方法有关的学问，其含义是“关于教学的科学”。显然比较教育学的研究对象并不局限于此。"Comparative Educology"是一个新词，因为"educology"本身也是个新词。据学者考证，"educology"一词最早是1951年由美国的哈丁(L.Harding)教授因不满于"education"一词的含糊多义而创造的，用来表示“关于教育的知识体系”。[19]1984年，斯坦纳在她提交给世界比较教育大会的论文《比较教育学：回答比较教育追问的一个联结性概念》(Comparative Educology:a Bridging Concept for Comparative Educational Inquiry)中，首次运用"Comparative Educology"这一术语来指代“比较教育学”。随后，西班牙学者何塞·加里多、阿根廷学者奥利韦拉在论文中都赞同使用这一概念。这一概念突出了“学”(logy)的精神，既弥补了"Comparative Education"含义不明、有损比较教育学研究地位的缺点，又超越了"Comparative Pedagogy"的狭义内涵。中国比较教育学者将它也译作“比较教育学”。[20]
从上述对称谓的分析来看，“比较教育”更多地指涉研究领域，“比较教育学”则明确指涉一门学科。尽管“比较教育”为我们所常用，但在使用时我们常常是出于它的文字简练、意义宽泛，而并未对它指“领域”还是“学科”作认真区分。只有在专门把它作为一门学科来讲的情境下，我们才专门挑选“比较教育学”这个字眼。因此可以这么总结，“比较教育”多数情况下指研究问题归属的领域，“比较教育学”则更突出强调这个领域具备“学科”身份。
三
或许，争论的起源在于概念不清或标准不明。
究竟何谓“学科”，何谓“领域”？根据汉语词典的释义，学科的含义有：“唐宋时期科举考试的学业科目；按照学问的性质而划分的门类；学校教学的科目；军事或体育训练中的各种知识性的科目（区别于‘术科’的知识训练科目）。”[21]上文学科论者使用的是第二、第三个含义，即“学问门类”和“教学科目”。汉语词典中“领域”的释义为：“深闭固拒；学术思想或社会活动的范围；一个国家行使主权的区域。”[22]显然，上文领域论者所谈及的“领域”用的是第二层含义，即“学术思想或社会活动的范围”。由此来看，“学科”与“领域”有两个主要区别。区别之一是涵盖的范围：学科肯定是一个研究领域，一个研究领域却不一定是一门学科；一个研究领域既可以小于一门学科，成为学科内部的研究领域，也可以大于一门学科，成为跨学科的领域。区别之二是制度化水平：学科是规范的、制度化的，领域是不规范的、松散的；学科是高水平的发展状态，领域是低水平的发展状态。
这使问题变得更加清晰：我国比较教育学界的“学科”与“领域”之争，实际上是“学科”与“非学科”之争，争论的中心不在于它是否是一个“研究领域”，而是它算不算一门“学科”。是学科，非学科？问题的关键在于对“学科”含义之一“按照学问的性质而划分的门类”的理解。一，如果我们认为“按照学问的性质而划分的门类”是一种制度的话，那么，比较教育算作一门学科当之无愧。在我国，比较教育不仅在解放前就已经成为师范院校的必修课程，在改革开放之后，还成为按照学问性质而划分的门类，作为二级学科被归为“教育学”一级学科之下。并且，不论是国内还是国际上，它都有常设的学术组织和定期的学术会议。学者谷贤林运用《开放社会科学》中提出的衡量“学科”的四个制度性标准对比较教育的性质加以甄别，认为比较教育在四个指标上都已达标。[23]二，如果我们认为“按照学问的性质而划分的门类”是一种逻辑知识体系的话，那么，比较教育算不算一门学科就产生了分歧。而这一点正是我国比较教育学界“学科”、“领域”之争的实质所在。
比较教育是不是一个逻辑知识体系？这涉及到比较教育的研究对象、方法、概念、体系等多方面内容。吴文侃、杨汉清先生认为，比较教育以特定时空范围的教育制度和教育问题作为研究对象，比较法是其主要方法，这是它区别于教育科学的其他分支学科的特点，也是比较教育学能从教育学中分化出来成为一门独立学科的客观根据。[24]高如峰等认为比较教育学是一门独立的学科，原因在于，它确立了研究对象，建立了研究理论、原则、方法、方法论，研究成果也有了一定的丰富与积累，还能适应时代发展并对社会产生一定的推动作用。[25]“学科论”者以研究领域和研究方法的独特性为标准，认为比较教育是一门独立的学科。然而有意思的是，“领域论”者运用了同样的标准来评价比较教育，却得出了相反的结论。后者认为比较教育没有独特的方法、概念和理论体系，只能是一个学术研究领域而已。用同样的标准评价同一对象，为何得出相反的结论？在笔者看来，这正是作为“软”科学的比较教育在标准与评价之间留下了“价值判断”的空隙所致。即使用同样的标准去认识同一个对象，只要评判者的价值立场不同，就会得出迥异的结论。标准，在价值面前不具有绝对可信的执行力。
的确，真理越辩越明。“学科”、“领域”之争，虽然没有最终获得认识上的统一，但通过辩争，却使我们清楚了：在什么层面上，比较教育可以被理解成一个学科，又在什么层面上，它可以被理解为一个研究领域。
四
分析至此，似乎可以心安了。然而，一个仍然让人心生疑虑的问题是，如果否定了“学科”的存在，我们比较教育学者的安身立命之所又在哪里？在资源争霸的年代，仅仅一个“领域”之谓不足以带来专业知识生产的安全性。“学科”的制度化意义不仅在于它能给知识生产树立安全的制度篱幛，还在于它能够给比较教育学者提供一个基于“学科”的、对自身社会价值的心理认同。因而，不论是从前者出发还是出于对后者的考虑，确认比较教育的“学科”身份都是必要而有益的。在此，本文就比较教育的为“学”基础作进一步探讨，尝试提出一点自己的粗浅看法。
不管是学科还是领域，比较教育作为一种知识域已经历史和现实地与社会实践发生了并继续发生着千丝万缕的联系。这种联系正是比较教育成为“学科”的根基所在。我们可以把比较教育这个知识域与社会的联系粗略地分为三种：社会对比较教育知识域的制度化认同，也就是“学科”的外部制度性存在；比较教育知识域作为系统学问而存在的自身逻辑体系，即“学科”的内部逻辑性存在；比较教育知识域对社会现象和问题的解释、解决能力，即“学科”的对外功能性存在。正是基于这三点，我们可以判断比较教育或为“学科”或非“学科”；而这三点能否妥善解决，也直接关系到比较教育的“学科”身份危机在现实中的产生或消解。
外部制度性存在，即社会对比较教育知识域的制度化认同，是比较教育成为“学科”的外在前提。当然，如果事先没有比较教育的知识生产，社会也无从对这一知识域进行制度化认同，但是，如果没有社会的制度化认同，比较教育知识域就永远无法走上成“学”之路。制度化存在是包括比较教育在内的任何学科发展的重要条件：有专业的学术期刊、著作与会议，才能保证比较教育话语传播的通畅；有明确的课程设置与专业研究生培养，才能实现比较教育知识的薪火相传。20世纪中国比较教育的曲折发展历程也说明了，比较教育研究活动总是随着它的制度化进程的波折起伏，或停顿或发展。因此，制度性存在是比较教育为“学”之根本。皮之不存，毛将焉附？制度性存在受到威胁，比较教育就会产生学科的制度性存在危机。
内部逻辑性存在，即比较教育知识域的自身逻辑系统性，是比较教育成为“学科”的内在机理。独特的研究对象和方法并不是判断“学科”的根本标准，基本概念及其所构成的理论体系才是“学科”的基础。正如其母学科教育学一样，尽管比较教育没有独特的研究对象和方法，但这并不是导致比较教育内部逻辑缺失的原因。常道直先生半个世纪之前就曾说过，“世间实在没有一种自足而无待外求之学术，教育既以人类全体经验（全部文化资产）为其取材范围，故与其他学科之关系，自然倍觉亲切，而事实绝对不会伤害教育学术之独立性”。[26]当然，我们需要清醒地认识到，当前的比较教育学的确存在一定的缺陷。比较教育概念、理论体系的匮乏，常使它难以成为一个逻辑上自证、有一定系统整合性的知识域，也限制了它更好地发挥“学科”对社会现象的认识和解释功能。比较教育学要保持并强化其独特的学科地位，最为重要的是加强学科建设，而构建理论框架是学科建设的关键。[27]丧失了内在的逻辑系统性，比较教育就难以在学科之林中以“学”立足，就会产生学科的逻辑性存在危机。
对外功能性存在，即比较教育对社会现象的解释、解决能力，是比较教育成为“学科”的应有之义。比较教育是否发挥了这种功能呢？有学者认为，自改革开放以来，我国比较教育一直为社会发挥着不可替代的作用：直接或间接地为国家教育行政管理部门的决策提供国外教育改革的资料、经验与建议；为全国的教育理论界提供了大量的原始资料和学术成果；为广大的教育工作者提供了大量的可资借鉴的国外教育理论和经验。[28]也有学者不以为然，认为比较教育既没有有意识地利用自己所研究的成果或创造的话语来解释当前的教育问题，也没有为比较教育之外的其他学术领域提供可消费的学术观点。[29]两种观点都有道理，区别在于二者的评判标准不同。正如前者所说，从中国比较教育发展史来看，比较教育研究的确给社会、其他学科贡献了许多知识，甚至实实在在地影响了政策制定者、教育实践者、教育研究者的观念和行动。但是，这些功能的发挥都是靠比较教育作为材料提供型学科、靠零敲碎打获得的知识片断贡献给社会的；概念、理论体系的匮乏使得比较教育难以成为观点提供型学科，难以更深入有效地认识并解释社会现象，这是后者给出的警醒。
制度性存在、逻辑性存在、功能性存在，是比较教育知识域与社会联系的三种方式，也是其成为“学科”的三个基础。三个基础不稳固，就会相应的产生三种危机，即制度性存在危机、逻辑性存在危机、功能性存在危机。这三种危机在比较教育发展史上都曾发生过，由于三个基础之间相互联系，因此三种危机往往不是独立发生，常常表现为一种引发另一种，甚至互为因果。比如，对于20世纪70、80年代的欧美比较教育来说，它经历了由功能性存在危机引发逻辑性存在危机、制度性存在危机的过程。20世纪60年代后期及70年代的经济大萧条和社会动荡使公众对教育、比较教育的功能和价值产生怀疑，比较教育的功能性存在危机产生了。功能性存在危机点燃了制度性存在危机，比较教育研究经费开始大幅压缩，研究机构迅速削减。多米诺骨牌效应仍未至此停止，接着又引发了逻辑性存在危机。这时，大批学者开始反思学科的逻辑体系，对比较教育学科的领域、方法、功能重新认真检视，从而产生了20世纪80年代关于比较教育学科身份的大讨论。当然，这场大讨论并没有最终达成一致认识，恰恰相反，形成了多种学派，促发了比较教育社会科学方法及其“后”学时代的来临。不过，与20世纪70、80年代欧美比较教育危机相比，中国比较教育身份危机的起因和表现截然不同。对于20世纪50～70年代中国比较教育来说，它经历的是制度性存在危机。这次危机几乎是覆灭性的，但到了20世纪70年代中后期，它得以制度化地解决。20世纪80、90年代的中国比较教育“危机”则由另外一条路径启动：这次“危机”并非像欧美国家一样由本国社会对比较教育的功能认同引起，而是由于欧美比较教育学界的“身份危机”大讨论传播至我国，引发了我国比较教育学界对学科的逻辑性存在、功能性存在的“危机意识”。我们并没有遇到真正的危机，我们的比较教育研究成果依然受到社会的欢迎，从不断增多的学科研究机构、日益庞大的从业人员队伍，以及名列前茅的论文转载率等种种迹象中，都可窥其一斑。我们所谓的危机是在看到发达国家比较教育发展出现危机之后而产生的自我危机感。等到有一天，社会不能容忍我们再进行这样的研究时，真正的功能性危机才出现；并且，目前这种“危机感”还没有广泛的“群众基础”，学界缺乏对学科进行反思的集体意识，这种状况也必然导致了我们至今还没有产生20世纪80、90年代西方比较教育理论界的繁荣景观。
因而，不论是中国还是世界，只有在保证外部制度性存在的前提下，继续巩固内部逻辑性存在和加强对外功能性存在这两个根基，比较教育的为“学”之路才会越走越宽广。
注释：
①②详见顾明远：教育大辞典（第12卷），上海教育出版社，1992；卫道治：英汉教育词典（修订版），湖北教育出版社，2001；周南照、张学忠：英汉教育词典，科学出版社，2003。