日本教师资格证制度改革的最新进展及其对我国的借鉴意义，本文主要内容关键词为：日本论文,制度改革论文,资格证论文,最新进展论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G659/313
[文献标识码]A
[文章编号]1006-7469(2008)09-0019-06
2007年6月21日，日本国会通过了《教育职员资格法修正案》。依据该修正案，从2009年4月1日开始引入教师资格证书更新制度，原来终身有效的教师资格证书需要每隔十年更新一次，未及时更新者和未通过更新者，其资格证书失效。日本教师资格证制度及其演化对于认识教师资格管理制度的内在规律、分析其运作经验具有一定借鉴意义。目前国内已有一些文献介绍了日本教师资格证更新制度。这些论文介绍了战后日本教师培养制度的沿革、更新制导入的过程和意义。[1-2]由于日本教师资格证更新制度是在这些论文发表之后的2007年6月才正式通过的，对在此之后的具体实施细节以及该制度与2002年开始实施的从教10年进修制度的区别等问题尚未涉及。本文试图对战后日本教师资格证制度的形成、变迁，特别是教师资格证更新制的形成、更新的具体实施方案和今后的方针进行评介和分析，并与2002年开始实施的从教10年进修制度进行比较，最后，讨论其对我国教师培养制度改革的启示和借鉴意义。
一、现行的日本教师资格证制度
现行的日本教师培养制度是二战后建立起来的。其教师培养采用三种形式，即专门的学艺大学(即师范大学)、综合性大学的学艺系或教育系、不设学艺系或教育系的一般大学的教师培养。中小学教师必须拥有教师资格证，资格证分为专修资格证(硕士毕业)、第一种资格证(大学毕业)和第二种资格证(短期大学毕业，相当于我国的大专毕业，若具有15年以上教学经验则可以取得第一种资格证)三种。高中教师须拥有专修或第一种资格证。[3]为了充分发挥社会各界有识之士的作用，1988年在小学阶段(日本的小学教师是全科教师，每个班由一名教师担任所有科目的教学)设立了针对某一学科的特殊教师资格证。取得特殊资格证要求拥有学士学位，并在社会·地理历史、公民、保健体育、护理、家庭、信息、商业、福利、外国语、宗教和自立活动等学科具有丰富的经验或技能，特殊资格证的有效期为5年到10年。
教师候选者取得资格证之后，还必须参加地方政府实施的教师录用考试，合格后才能被聘为教师。教师录用考试竞争相当激烈，竞争倍数(志愿者数/录用者数)一般在5倍左右，1998年高达10.4倍，此后逐年下降，2006年为7.6倍。[4]战后日本教师培养制度的彻底改革使教师培养制度充满了生机和活力，然而新的教师培养制度在实施过程中也渐渐暴露出一些问题。如新任教师不能马上适应教学工作；随着工作年龄的增长，教师在不断增加经验的同时，教学内容可能会变得程式化而缺乏创新；随着科学技术的不断进步，教师的专业知识和教学方法可能会落后。针对这些问题又进行了多次改革，其中最重要的是新任教师培训和在职教师培训制度的确立。20世纪80年代后期，建立了新任教师培训制度。新任教师在参加工作的第一年，在指导教师的指导下，就制定工作计划、教学指导、教材研究、班级管理、学生心理指导、校务管理以及在教育中心进行的讲课、实习和参观等方面进行校内培训(每周2天，至少70天)和校外培训(到教师进修中心或新型教育大学进修)为辅(每周一天，至少35天)。[5-6]2002年，又规定教师在工作10年后必须进修。2007年，更进一步确立了教师资格证的更新制度，规定教师资格证的有效期为10年，每隔10年需要进行更新。
日本教师培养制度具有以下特点：1)在大学中进行开放式的教师培养；2)严格的资格证颁发以及凭资格证录用；3)新任教师和在职教师的培训以及资格证的升级和更新。这些制度一方面通过较为灵活的教师培养方式，保证了教师候选者具有相对广博的知识结构，又通过必要的政策引导(如公务员身份、教师待遇等)，保证了教师候选者具有足够的数量。另一方面，通过较严格的资格证制度保证了录用教师的质量，同时，通过在职培训使教师素质和水平能够得到持续不断的提高。
二、修订后的教师资格证更新制度
2007年3月30日，《教育职员资格法修正案》提交日本国会，6月27日正式通过，确立了教师资格证更新制。引入该制度的目的是“为了保持作为教师应具有的必要的资质能力，定期学习最新的知识技能，使教师能够自信地站到讲台上，并取得社会的尊重和信赖”。[7]下面从资格证的分期、培训的内容和授课方式、资格证更新制度实施的时间安排等几个方面对其做一介绍。
该修正案将需要更新的教师资格证分为两类：2009年4月1日以后取得的资格证的有效期规定为10年，到期需要更新。在此之前取得的教师资格证，亦需要每隔10年更新一次。
教师资格证到期前的两年内，教师须参加由文部科学省认可的大学开设的更新讲座，合格后方能获准更新教师资格证。具体内容如下。
1.更新讲座由文部科学省认定的大学开设，具体的内容由中央教育审议会讨论审议。教师资格合格与否的判定由开设更新讲座的机构根据国家的教师资格合格标准来进行。讲座的主要内容包括能够让教师拥有使命感和责任感的内容，以及指导学生必要的资质能力相关的内容。具体来讲，就是以各学科都通用的内容(如教师的作用、班级管理，学生指导、课程发展动态和指导方法等)为核心的内容。讲座可以以讲课、案例研究、准备教案和模拟讲课等方式进行。
2.更新讲座的课时规定为30小时以上。教师在其资格证到期之前的两年内参加更新讲座。教师参加更新讲座在时间上不要求一定连续，可以利用周末和假期分段学习，也可以在不同大学学习。
日本文部科学省提出的教师资格证更新讲座的具体方案如下：5天(每日6小时)的讲座分为必修2天和选修3天。必修课的内容(见2007年8月31日的日本《读卖新闻》)包括以下4个方面的内容(全国统一)：1)教师的作用；2)障碍儿童的指导；3)依据《学习指导要领》的教案设计；4)解决包括家长的意见等学校内外各种问题相关的内容。选修课的内容(见2007年9月10日的日本《朝日新闻》)应尽量提供多种多样的对提高教师素质有用的课程。主要涉及以下三个方面：1)个别教育法；2)针对小学教师的科学实验讲座、古代史的最新见解和教科书记述等加深性和专门性的内容；3)《发展心理学》、《智障儿童的指导入门》等内容。
文部科学省要求能够开设教育课程的大学，发挥各个学校的个性和特长，针对教师的要求和工作状况确定选修课程、授课时间和方式。另外对那些离大学较远的地区，也可以通过网络或电视等远程教育方式进行。文部科学省还给出了以下三个具体的例子。
例1：小学教师。对理科的专门知识深感不足的教师，可以通过参加由大学的教养学部举办的夏季集中讲座《教给学生科学的最前沿》(3天)，来提高自己的理科知识。
例2：初中教师。希望学习对毕业生的就职辅导课程，但由于指导学生课外活动很忙的教师，必修课程可以通过远程教育方式来学习，即利用暑假到附近的大学学习《就职辅导》课程。
例3：高中教师。希望扩大自己的学科领域、但是住在没有大学的小岛上的教师，必修课可以选择A大学的远程课程，选修课的第一天可以选择B大学的周末课程，剩下的两天可以选择C大学的远程教育课程。
许多教育界人士认为，2002年已经实施了从教10年进修制度，没必要再引入教师资格证更新制度。笔者总结和分析了这两个制度的区别(见表1)，可以看出教师资格证更新制度与从教10年进修制度相比是一个更为完善的制度。更新制更重视作为教师的基本素质方面，对进修的内容和时间也作了严格的规定。实施主体也由地方教育委员会设立的进修中心变成专门培养教师的大学，可以说它延续了日本教师培养制度的开放性这一优点。
文部科学省在通过《教育职员资格证法修正案》的同时，也指出了2009年4月正式实施前应做的工作：2007年底，制定与教师资格证更新相关的实施规则；2008年，建立资格证管理系统；资格证更新讲座的试行；2008年秋，资格证更新讲座的认定申请与审查；2009年4月，开始实施资格证更新讲座(随时进行)。
三、日本教师资格证更新制度提出和确立的过程
日本教师资格证更新制的引入也不是一帆风顺的。从更新制的可行性研究开始到正式立法通过，历时7年之久，其中亦有许多经验和教训值得分析。通过追溯该制度确立的经过，我们可以看清日本的政策制定过程，这对我国教育政策的制定亦有启发作用。
为什么要引入教师资格证更新制度？其社会背景在于，近些年由于日本升学考试竞争的低龄化，中小学里欺负弱小同学的现象和学生拒绝上学等现象频繁发生，甚至某些学校出现不能正常上课的现象。另一方面，在城市化和小家庭化的背景下，家庭的教育能力出现了下降趋势。于是社会各界纷纷要求提高教师的能力，日本政府也开始重视这个问题，成立了专门研究教育改革问题的机构(如2000年小渊内阁的教育改革国民会议、2006年安倍内阁的教育再生会议)。这次通过教师资格证更新制法案的主要目的，就是为了在科学技术日新月异、各种教育问题更加复杂化的今天，通过资格证更新制度使教师保持一种紧张感，不断学习各种教育方法和前沿知识，以提高自己的能力，进而能够解决上述问题。
教师资格证更新制度的提出，可以追溯到2000年的教育基本法的修订。教育改革国民会议在2000年12月22日的报告中提出了“检讨教师资格证书更新制的可能性”的建议。但是，最初文部省对引入教师资格更新制度持反对意见。同时，现任教师、学校的管理者等群体持反对态度的人也比较多。2002年2月21日，文部省中央教育审议会在《关于今后的教师资格证书更新制的方法》中指出：“必须要慎重地对待更新制的引入”。此后文部省公布的《教育公务员特例法的部分修正》(2002年6月12日)中规定，教师在工作10年后必须通过进修来提高自己的各种能力。这样，从教10年进修制度与1988年的新任教师培训制度一同构成了教师进修制度。
然而，到了2004年，文部科学大臣河村建夫在《义务教育改革方案》中再次提出了“给教师资格证设定一定的期限，更新时对作为教师的适应性和专门性进行评价”。同年10月20日，新任文部科学大臣中山成彬向中央教育审议会就“今后的教师培养、教师资格证制度”提出咨询，希望就引入教师资格证更新制度进行讨论。2006年7月11日，中央教育审议会在就上述咨询给出的回答中指出：“引入教师资格证更新制度可以确保处于不断变化中的教师具有必要的素质资质和能力”。至此，文部科学省的态度发生了较大的转变，由原来反对或持保守态度转向推进教师资格证更新制度。[8]
现任教师、学校的管理者、持有教师资格证并准备当老师的人以及准备取得教师资格证的学生当中亦有相当比例的人持反对态度。据全日本教职员联盟的调查显示：53.1％的教师认为没有必要导入更新制，其理由包括：“只导入更新制无法解决缺乏指导能力的教师这个问题”、“应该努力充实从教10年进修等现行制度”、“为更新而进行新的进修，会增加教师负担，减少与学生的接触”。[9]学校管理者认为，规定资格证的期限可能会导致教师队伍不稳定，教师事务性工作的增加，从而减少与学生接触的时间，进修的时间应该用于充实与学生的交流时间。一些拥有教师资格证、目前从事其他工作将来准备作教师的人则觉得没有时间参加更新讲座。正在学习的学生则认为目前教师的工作负担已经很重了，再增加负担恐怕有一些优秀的学生就会放弃教师职业。[10]
但是另一方面，多数学生家长则赞同教师资格更新制度。据《日经新闻》2007年6月21日报道，文部科学省2005年进行的调查显示，全国在公立中小学就学的学生家长有三分之二赞成该制度。赞成的原因有两个，一是认为教师可以通过进修获得新的知识而防止教学内容的简单重复化；另一个是可以借此机会辞退那些没有干劲的教师。
面对各种群体的不同声音，日本政府和国会又进行了进一步的研究和论证，2007年1月24日，在教育再生会议的第一次报告中明确提出“要引入真正有意义的教师资格证更新制度”，2007年3月30日《教育职员资格法修正案》提交国会，三个月之后才正式通过。
从日本教师资格证更新制度提出和确立的过程可以看出，一个政策的论证和出台是一个很复杂的过程，其中各主要利益相关者的意见及其参与是非常重要的。这一方面是因为政策的实施对其利益有重要的影响，他们对政策的认同亦会对未来政策的实施有直接的影响。同时，也许更为重要的是，需要考虑这些利益相关者的不同意见之间的平衡以及从长远来看对整个社会发展的影响，即公共利益和公共价值的实现。从日本教师资格更新制度提出和确立的案例我们看到，尽管文部科学省、现任教师和学校的管理者持保守甚至反对的态度，但由于多数学生家长的赞同，通过政府、立法机构、媒体、民间非政府组织(全日本教职员联盟)等各种机构和团体的充分互动，国会最终通过了该法案。
虽然日本教师资格更新制度的实施效果尚需时日才能更清楚地显现出来，但我们从该政策的决策过程中可以得到的启示是，公众的充分参与对决策的完善及保障决策充分体现公共价值具有重要的意义。
四、日本教师资格证书更新制度对我国教师培养和管理制度发展的启示
教师的培养和管理是教育体系中非常重要的一个环节，教师质量是教育质量的基本保证，因此，教师培养和管理制度的优劣直接影响一个国家教育的水平。
美、英、德、法、日等先进国家都采用严格的教师资格证制度，美、日更是进一步采用了教师资格证更新制。目前，美国大部分州取消了教师资格证书终身制，有效期一般为5至7年。这就要求想继续从教的教师在证书期满之前必须参加专门培训，修完特定的培训课程并通过考核获得新的教师资格证书。[11]
日本和美国的教师培养制度有以下两个特征：一是严格的准入制度。所谓准入制度是所有录用的教师都应该拥有教师资格证，取得资格证除了达到一定的学历标准，还须修满一定的与教师职业相关的专门课程以及完成一定时间的教育实习。取得资格证之后还需通过特定的教师录用考试。二是建立了现任教师进修制度。它既包括严格的有效期制度，也包括要求工作一定年限后需要进修的软性政策。这种严格的资格证制度具有双重保障作用。对全社会而言，它保证了教师的质量，从而有利于教育质量的保证和提高。对教师个人而言，它对提升教师在社会上的地位亦具有正面的影响。
目前，我国虽然也实行教师证制度，但与美、日的教师资格证制度有着很大的差别。依据我国教师法，教师主要由各类师范院校培养，不同教育阶段的教师要求达到一定的学历水平(小学教师应具备中等师范学校毕业及其以上学历，初中教师应具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历，高中教师应具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历)，但是没有一个严格的准入制度。经过多年的努力，我国中小学教师的学历水平在不断提高，但目前仍有30多万教师学历未达到上述标准，农村还有接近40万代课教师。[12]
另一方面，我国的教师在工作后，虽有教师级别的晋升，这种晋升对教师亦具有一定的激励作用，但这种晋升主要是在其工作单位内部完成的，既不具有开放性，其质量也缺乏严格的制度保障。讨论教师管理体制离不开对教师培养体制的探讨。从一些比较发达的国家来看，其历史发展表明，教师培养模式发展的一般趋势是从封闭式走向多元开放式模式。例如，美国在19世纪30年代至20世纪初亦曾采用师范学校的模式，到20世纪初开始向教师学院过渡；20世纪40年代以后，教师学院则向综合性大学发展，同时其他综合性大学也开始办教师学院。其他如英、德、法、日等国家大体趋势相同，只是时间稍晚。目前，美、英、法等国都没有专门的教师学院，而德、日两国只有几所专门的教育大学。[13]
笔者认为，在综合性大学设置教育院系的做法是符合学科配置和人才成长规律的。理由有三：第一，各种学科只有在相互交融和借鉴当中才更容易得到充分的发展。在一个大学中，如果只有有限的少数学科(如我国20世纪50年代以来所实行的前苏联模式)，那么学科之间互动的机会就会很有限。教育学的发展亦不例外。第二，对综合性大学来讲，教育学科的设置对其整体发展是有积极作用的。这不仅是因为教育学科的研究会对整个大学的教育理念、教学方法、学校发展战略等方面有所影响，同时，教育学及心理学类课程的开设对于培养其他学科学生的广阔视野和全面素质亦具有积极的作用。第三，从人才成长规律的角度看，一般来说，学生在高中毕业，甚至在大学毕业的一段时期，他们对其自身兴趣和特长的认识往往还不十分确定，而教师职业对某些个人特质(如口头表达能力、人际沟通和交往能力、组织能力等)的要求又比较高。所以，将教育学科设置在综合性大学里(并与教师资格认证制度配合)，可以使学生的选择更具有灵活性，也有利于对未来的教师的培养。
因此，我们认为未来我国教师培养和管理制度的改革应有一个系统的设计。首先在教师培养体制方面，应鼓励目前的师范院校向综合性大学发展，同时在综合性大学中设置教育院系。其次，实施严格的教师资格认证制度和教师录用制度，在录用和上岗之后，还应配合以制度化的教师再培训和教师资格证更新制度。