西方教师研究运动形成的历史透视，本文主要内容关键词为：透视论文,教师论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近几十年，教师研究作为一种新的研究范式逐渐发展和兴盛起来，并对促进教师专业发展、赋权增能以及缩小教育理论与教育实践的差距起到了重要作用。为此，本文拟通过探索教师研究运动形成的历史轨迹来理解为什么要鼓励教师去开展研究，为什么教师研究运动在某段历史阶段中会变得苍白，同时也为理解教师研究运动的现状和未来奠定基础。 一、早期提倡教师研究的努力 西方教师研究有着悠久的历史渊源，它是教育思想发展累积而形成的产物。早期的教育者们虽然没有正式提出教师研究的理念，但是他们基于观察的教育探索和改进教育实践的努力，其实都是以“教师成为研究者”这一理念为行动的前提条件。提倡教师研究的早期努力主要表现为：鼓励教师参与教育实验研究、利用教师研究来提高教师培训的质量。 (一)鼓励教师参与教育实验研究 早期提倡教师研究努力的第一种表现形式就是鼓励教师参与实验研究。这方面的代表人物就是帕克(Francis W.Parker)和杜威(John Dewey)，他们的重要特色就是鼓励教师成为研究者，参与实验研究，改进教育实践。 1.帕克在教育改革中实践教师研究 弗兰西斯·帕克是在行动中实践教师研究的第一位知名的美国教育家。在教育改革过程中，帕克将观察研究视为他所提倡的儿童中心教育实践的基础。从1875年开始，他在担任马萨诸塞州的昆西市督学期间，针对传统教育的形式主义倾向，进行教育革新实验，进而引导了一项改革运动，这就是后来著名的“昆西教学法”。1879年，帕克在其作品中写道：“我仅仅只是在运用已经被认可的教学原则——这些来源于每个孩子发展中的方法”。[1]1882年，帕克变成了芝加哥库克县(Cook County)师范学校的校长，在那之后不久，在其引导下库克县的一些教师开始开展课堂研究并在《小学教师和课程研究》(the Elementary School Teacher and Course of Study)上发表他们的研究成果。[2] 2.杜威及其实验学校对教师研究的倡导 杜威在20世纪二十年代指出，一个教师最重要的角色之一，就是通过探究来研究教育问题。[3]在1929年他写道，教育科学的发展依靠教师在研究中的参与。他认为科学研究应该在实践中得到验证，而且教师是验证研究结果的合理人选。1933年他呼吁将“反思性行动”作为每个教师角色的一部分。[4] 作为进步主义教育运动的领军人物，杜威及其同事一道用行动积极倡导教师研究。杜威的妻子爱丽丝·杜威(Alice Dewey)1896年在芝加哥建立了实验学校，并通过在实验学校中将杜威的理论付诸实践而得到广泛的关注。卡塞林(Katherine Camp Mayhew)和安娜(Anna Camp Edwards)是那个学校积极的研究者和教师。他们一起合作写了《芝加哥实验学校》(The Laboratory School of the University of Chicago，1936)。露茜(Lucy Sprague Mitchell)，杜威的一个亲密朋友，写道，在实验学校中，“我们很少查看学生学习，而且每天故意协助这个过程”。[5]为了做这个，她说，在学校的人很有必要“去毫无偏见地、科学地研究学生、他们的本性和他们的成长”。[6]1916年，米切尔(Mitchell)建立了教育实验局(Bureau of Education Experiments，BEE)来支持教师研究以及他们成果的传播；1930年，教育实验局变成了银行街教育学院(Bank Street College of Education)。很明显杜威及其同事们为美国教师研究的流行做出了很多贡献，并为教师成为研究者提供了许多机遇。 (二)利用教师研究来提高教师培训的质量 20世纪早期，洛利(Lowry)的报告反映了早期鼓励教师成为研究者的努力。他的描述关注了教师培训以及教师质量的提高。洛利论述到，对教师质量现状不满的缘由是教师培训不足、不成熟而且缺乏正式的教育。在报告中他提出许多解决办法，其中一种为“教师自愿地承担工作”。[7]作为教师自愿工作的一个例子，芝加哥学校的校长们在委员会碰头思考研究的课程。委员们制订了材料和教学方法的试验计划，这些计划随后与教师进行讨论并在课堂上进行验证。教师们需要将试验结果报告给委员，增加的建议是以这些试验的结果为基础的。洛利报告说，实践“对校长和教师们产生了非常有益的影响”。[8]虽然教师们也许没有直接参与这些研究的探索，但是他们参与了提炼和验证这些研究的过程。 另一些培训和提升教师质量的方案被归类在“通过薪水或者等级上涨来刺激的工作”这一条目下。[9]比如，在巴尔的摩学校里，想要获得更高收入(每年额外有700美元)的教师能参加晋升的考试(Promotional Examination)。这个考试的目的是“将注意力导向迫切要求的解决方案，而且以一种全面的方式来培养教师解决这些问题的倾向性。”[10]教师们需要去界定一个与教学有关的问题，尝试一种解决方案，提交一份书面报告给由主管和两位其他成员所构成的审查委员会，而且如果有要求的话教师还需要做一个课堂说明。作为结果，教师们倾向于去证实或者否定之前阅读的材料，而且还需要阅读处理他们已经研究过的教学方面问题的其他书籍。从现在的观点来看，这个过程已经可以视为一种教师研究了。 虽然不能找到大范围描述此类活动的报告，但有趣的是，有研究者注意到在20世纪的早期教师就已经被认为是发现与教学有关的教育问题的人。[11]而且，教师要承担这些问题的解决方案的研究，虽然此时的实践从来都不被称为研究，此外，这类教师开展的研究被认为是对教师的成长有促进作用。 二、科学研究范式下教师研究理论与实践的发展 20世纪二三十年代，受到教育研究中科学研究范式的影响，研究者们持续性地提倡运用科学方法或者控制实验来研究教育问题，但是却限制了对教师成为研究者的兴趣。[12-13]在这一时期，虽然也有不少的教育研究者在努力提倡教师研究，但在教育研究的实践中，教师仍旧是大学教育研究人员的附庸。 (一)提倡教师成为研究者的理论与相关实践 文献梳理表明，有的研究者虽然没有明确将教师的努力界定为研究，但是他们却相信教师和学校的其他人员应该关心课堂或者学校中的教育问题，进行教育研究，[14-16]也有部分研究者鼓励教师与其他教育领域的人员进行合作来研究教育问题。课程领域的权威泰勒(R.W.Tyler)回忆到，教师们是八年研究、普通教育和教师教育合作性研究的重要构成部分。泰勒尤其提到了作为“行动项目”的合作性研究。他观察到当受到影响的那些教师参与到要做出改变的决策中的时候，变化就发生了；因此，所提到的研究认真地将教师囊括进来了。[17]此外，沃普尔(Waples)和泰勒(Tyler)关心任课教师的特殊问题，并鼓励管理者或者教师去处理这些问题。[18] 少数研究者清晰地将教师设计为研究者，并相信教师成为研究者的价值。1926年，伯金汉姆(Backingham)带着两个目的完成了《为了教师的研究》(Research for Teachers)这本书。首先，他想去解释教师如何能够利用实验的技巧和结果。其次，他认为对这个讨论而言更为重要的是，他想要“证明教师有研究的机会，假如抓住这些机会，它将不仅带来教学技能有力和迅速地发展，而且也同样将赋予教师工作以生机与尊严。”[19]而且，在最后一章《教师成为一个研究工作者》(the Teacher as a Research Worker)中，伯金汉姆还强调了两点：第一，教育需要教师成为一个研究工作者；第二，教师和教师职业将通过教师成为研究者的工作而受益。此外，古德等(Good，C.V.，Barr，A.S.，&Scates，D.E)力促教师成为研究者，他们相信这类努力的主要价值存在于教师将这些问题解决的方法应用到课堂问题的实践中，存在于对教学、学习过程日益增加的理解中。[20] 与此同时，研究者们[21-22]还一直在鼓励教师变成更加一致的研究消费者，鼓励教师自己开展研究，将其作为一种改进他们教学的方式，[23-25]研究者所提倡的这类研究包括与为某种特定基础研究收集数据方面的研究专家的合作。柯特莱特等(Cutright，Prudence，and Dahl，Myrtle H.)描述了教师研究包括运用实验性和控制小组，但是他们也承认这是困难的，同时他们也建议采用合作性研究来避免忽视教师对学生责任的危险。[26] 虽然这一时期教师作为研究者而参与研究实践的例子不是很多，在一些地方也出现了教师与其他人员所进行的合作性研究。在20世纪20年代早期洛杉矶史蒂芬斯学院(Stephens College，Missouri)、丹佛(Denver)、休斯敦(Houston)几个学校的合作性课程研究，就具有教师参与的行动研究的许多特征的证明。[27]这些研究要求教师和行政人员合作性地工作来解决学校问题。他们明确学校问题，计划如何去研究它们，在大量情境中运用结果和结论。在这种情境下，教师们可能被归类为研究工作者因为他们努力以一种系统的方式来回答教学问题并解决教学困难。另一个比较著名的教师参与合作性研究的例子是“南部研究”(the Southern Study)。迈克尔南(Mckernan)认为“南部研究”采用了教师行动研究的方案，课程研究小组采用“科学方法”作为他们的工作精神并鼓励教师确定和解决课程设计和选择材料中的问题。[28]此外，相关研究也显示出，1932-1940年期间教师教育委员会(the Teacher Education Commission)、[29]八年研究、[30]密歇根中学教育研究(the Michigan Study of Secondary Education)[31]所开展的研究已经包含了今天教师行动研究的许多元素。 (二)教师在教育研究中的从属地位 与学者在理论上倡导教师参与教育研究相矛盾的是，在教育研究的实践中教师的角色仍旧被定位教育研究场地的提供者、研究数据的收集者以及研究结果的实施者。因为这一时期的大量研究在性质上是实验的，而且是由经过特殊训练的人来进行研究设计和数据处理，因此教育研究期刊中出现的大多数研究报告都是由大学层面的、经过训练的研究者所写的。有研究者统计到，1931年和1935年的教育研究评论(the Review of Educational Research)杂志上分别出现的35位和31位作者中没有一位教师/研究者。教师学院的记录也显示，1921年、1924年、1926年在107位作者中只有3位是教师/作者。1928年、1930年以及1932/1933年的《教育研究期刊》(the Journal of Educational Research)总共151位作者中有6位是公立学校的作者，其中梅布尔(Mabel Vogel)和卡尔顿(Carlton Washbourne)合作完成了两篇文章，而且这两位教师也同样独立地完成了另外两篇论文。[32] 此外，对20年代末期30年代初期哥伦比亚大学林肯学校的一位本科生史密斯(B.O.Smith)的访谈也证实了这一时期教师在研究中的角色定位。他回忆到没有教师亲自作为研究者参与。事实上，史密斯的回忆支持了这样一个观点：即课程研究通常也只是行政人员在参与。当被问到温内特卡(Winnetka)的学校中瓦西伯恩(Washbourne)和沃格尔(Vogel)所做研究的时候，史密斯回答说，教师们在研究中并没有起到实际的作用，他们主要是收集数据，并为研究或其他人提供一种场地——这种现象在今天的教育研究中也同样存在。[33] 在这些年，教育领导们通常建议教师成为教育研究发现的接受者而不是教育研究的发起者。[34]比如，柯尔蒂斯(Curtis)建议说，“先进的教师将发现研究结果的实际应用已经可以作为一种专业成长和发展的方式来利用”。[35]为了实现这种结果，大学教育者们和专业组织试图以各种方式将研究结果概括给教师们。比如，全国教育研究协会、美国学校行政人员协会的年鉴(the Yearbook of the National Society for the Study of Eduction and the American Association of School Administrators)以及美国教育研究协会的研究摘要中(the Research Digests of the American Educational Research Association)都主张要为公立学校人员服务。由盖瑞(William S.Gary)和莱曼(R.L.Lyman)两位学者所做的年度评论也同样是教师们能够读的文章。[36]但是，考虑到这些学者仍旧在不间断地感叹研究发现和实践之间的差距，究竟有多少教师实际阅读了这些资源是值得怀疑的。 直到20世纪30年代末期，在大多数情况下，教师和校长作为探究者和研究者的角色是微不足道的。在全国教育研究协会(the National Society for the Study of Education)第37届年鉴中，还没有特别涉及教师对教育问题研究的贡献。只有卡西曼(Cushman)和福克斯(Fox)，丹佛公立学校研究和课程系的成员(Members of the Department of Research and Curriculum of the Denver Public Schools)以及年鉴中某一部分的作者，坚定地认为，如果更多的研究要通过公立学校来完成的话，那么学校应该接受并执行研究结果。他们指出，在美国教育研究协会项目的参与者中只有不到10％的人是公立学校的教职人员。最后，他们认为，高要求已经产生了许多“不协调的、院主导的研究(college-directed research)，这些研究对于公立学校教育研究项目的健康发展和有意义研究发现的利用而言是已经是一种障碍物”。[37] 总之，虽然教师成为研究者的理念艰难地处于这一时期教育思想的前列，但是这个观点仍旧只是继续偶然地浮现在大量关于教育研究的豪言壮语中。在科学研究范式的影响下，关于教师的研究角色，这一时期主导的观点是：(1)在课堂上实施其他人的研究发现；(2)帮助大学研究者收集将加入教育发现主体的数据；(3)在问题解决技能上培训教师。几乎没有研究特别提到作为教师在课堂上改进他们决策和行动的一种方式的研究。[38] 三、来源于行动研究的教师研究 诸多研究已经证实，教师作为研究者的理念是从行动研究中发源并逐渐成为教师研究的一种正式的口号而得到提倡的。[39-40]在这个过程中，行动研究在美国的发展为教师研究理念的重新出现奠定了基础，而英国的行动研究者们则正式提出了教师成为研究者的口号，将其演变成一种具有国际影响力的教师研究运动。 (一)美国行动研究中教师研究的出现及其衰落 在研究教育问题的时候鼓励教师成为研究者。采用行动研究的方法是一个长期发展过程累积的结果。20世纪四五十年代，行动研究在美国教育中的运用为教师研究重返教育舞台提供了平台，但是50年代后期，教师研究由于受到大量的批判而逐渐走向衰落。 1.行动研究的正式出现及行动研究在教育中的应用 随着“行动研究”这个术语在教育研究文献中的出现，教师成为研究者的理念又一次在20世纪40年代出现了。[41-42] 行动研究的历史可以追溯到19世纪晚期的教育科学化运动和群体动力学运动，当时已有一大批社会改革家强调用“科学方法”来解决教育问题。[43]不过行动研究这个术语通常归功于科利尔(John Collier)。在1933-1945年担任印第安人事局委员[44-46]期间，科利尔运用这个术语来描述行政人员、科学家和印第安人改进印第安人农业实践的一种合作性研究的努力。他总结到“我们已经发现了这种诱发行动的、服务于行动的、整合的、外行人——参与的研究方式与那种专业的、孤立的方式研究方式相比更能产生社会结果。”[47]他承认说，为了解决紧急问题，科学的严密性减少了，但是他相信当一种合作性的努力对真正的需求做出回应的时候，他们学到并运用了更多的东西。不过遗憾的是，科利尔虽然提出了“行动研究”这一术语，也利用行动研究的方法来解决问题，但却没有对行动研究进行非常具体的阐述，这也为勒温系统地提出行动研究埋下了伏笔。 人们通常把勒温(Lewin)称为“行动研究之父”，这是因为他让将研究与解决问题的行动联系起来了，而科利尔工作的合作性方面正好与研究群体互动的动力的勒温的工作相符合。[48]基于其“群体动力学”的知识背景，勒温倡导的行动研究从一开始就具有“群体合作”的性质，他寻求“在一种合作性的关系中让研究者和实践者团结起来参与到解决紧迫问题的多样化的应用研究项目中”。[49]同时，勒温还对包含量化数据的传统研究与基于观察的质性研究进行了区分。20世纪40年代勒温的作品的出现，使得教师参与课堂观察研究的工作开始对较大的教师研究团体产生影响。 这一时期，鼓励教师成为研究者的最初目的是三重的：(1)缩小学校实践与研究发现之间的差距；(2)改进教师的决策和实践；(3)帮助教师形成一种针对课堂问题的问题解决方法。行动研究暗示着教师是研究者，他们独立地或者与其他人一起来研究真实的问题。此外，教育者们长期以来一直对课堂中的小组互动感兴趣，[50]对行动研究兴趣的猛增使得教育者们将小组学习过程对学生的好处迁移到参与合作性研究事务的教师身上。与此同时，塔巴(Hilda Taba)在20世纪五十年代早期的交互群体教育项目(Intergroup Education Projects)中以一种源于杜威，而不是勒温的行动研究的形式让学校参与进来，他们相信这种参与不仅能够改进教师自己的实践。而且研究发现还能够随后实用地对一般的理论性知识做出贡献。[51] 2.专业研究机构的成立促进教师研究的发展 在1940年之后的几年，为了在学校中发展合作性研究，美国成立了大量的研究机构。[52]1943年成立的哥伦比亚大学贺拉斯曼—林肯教师研究所(the Horace Mann-Lincoln Institute of Teachers College，Columbia University)就是其中之一。这个研究所成立目的就是形成一种能够加速课程变革、减少学校中知识和实践差距的研究类型，后来在美国风靡的行动研究也就是通过这个研究所的努力在学术界获得了认可。为了实现这个目标哥伦比亚大学教师学院的教授们与学区一起工作，此后这个研究所变成了致力于影响课程变革并作为联系教师学院和学校纽带的研究实验室。到1948年，研究所的研究小组认为不仅“每个教师是一个潜在的研究者”，而且参与小组研究也“对好的教学而言是必需的”。[53]研究小组认为教学和研究是包含相同基本步骤的事业——即是，界定一个问题、提出一个假设、验证并推广——而且说道：“可能大部分教师采用了部分或者所有的这些步骤，但是没有认识到他们就是研究者。有时候，他们采用了一些步骤但是没有坚持到完成。当教学组织好了，而且它的整个潜能被意识到了的时候，它就接近可以被研究的状态了”。[54]虽然无法判断在这些项目中教师的努力究竟占有多大的比重，但是1948年研究所的报告反映了教师和研究所成员之间的合作性努力。 此外，这个研究所有两个研究小组对行动研究的推广产生了很大的影响。其中，米尔(Miel，A.)与勒温的同事本妮(Benne，K.)等人构成的研究小组。他们一起采用行动研究的方法帮助中小学教师在他们的课堂教学中使用“合作学习策略”。这项研究还使得“行动研究”与“合作学习”成为哥伦比亚大学师范学院研究生课程的核心部分。此外，部分受到米尔的影响，研究所的科里(Corey)和弗谢(Foshay)也成为早期教育行动研究的有影响的两位倡导者。与米尔将行动研究应用于课堂教学的改进不同，科里和弗谢则更关注整个学校及整个学区的合作性行动研究。[55]其中科里的著作《改进学校实践的行动研究》(Action Research to Improve School Practices，1953)讨论了行动研究的概念和条件、基本技术，比较了“行动研究与传统教育研究、随意的问题解决法”的区别，它成为教师参与行动研究的参考手册，激发了教师参与行动研究的热情。研究者发现，尽管在行动研究的优点上存在争议，在四十年代末期和五十年代初期学校人员确实利用它来解决大量课程问题。[56] 3.教师研究遭遇研究者的批评而衰落 事实上，在勒温执意“整合”传统研究与行动研究，努力在实践者与科学研究者之间架起一座桥梁的时候，他的同事却将主要的时间和精力放在传统研究而不是行动研究的学术出版上。原因是当时教授职称的评定要求在学术刊物上发表传统研究的文章，甚至勒温本人的研究成果也主要发表在学术刊物上。这种现象实际上预示了行动研究在学术界的“合法性”危机。[57]50年代后期的历史也见证了这一时期美国的教育行动研究正从初期的繁荣逐渐走向衰落。 诸多原因导致这一时期行动研究的衰落：第一，大学专业研究者对行动研究提出了强烈的批判。大学层面的专业研究者们一方面继续去哀叹研究发现和实践之间的差距，另一方面又因为行动研究的性质定位、方法的严密性、结论的推广性等问题而批判教师参与的行动研究。比如，虽然科尔曼(Corman)重视行动研究成为在教师中鼓励问题解决的一种方式，但他坚持认为假如教师们想要做研究，他们缺乏研究工具；[58]霍奇金森(Hodgkinson)写道：“也许将行动研究描述为量化的普通意识更好，而不是描述为经验研究”，而且他还做出推论，“在研究中没有业余者的地盘”。[59]第二，教师研究的评价标准不利于教师研究的发展。由于教师研究地位合法性存在争议，教师研究成果的质量也是以传统研究的标准来进行评判，因此多数教师研究的成果还是要以传统研究的形式来发表。第三，在实践上，行动研究遭遇到很多困境，影响了教师的研究兴趣。这一时期教师研究的主要模式是以勒温的行动研究模式为主的，它要求一个既定群体的控制性参与，这赋予了教师一个不想要的角色，也与教师的工作时间和性质呈现出某种矛盾的地方。[60]此外，行动研究中生长出来的许多紧张、压力与障碍让很多教师对行动研究失去了信心。[61]第四，这一时期，正好是美苏争霸的时候，空间科技竞争失利导致美国政府决定重新全力支持公共研究。[62]联邦政府又以经费资助的方式鼓励“科学研究”与教育实践的分离，人们对行动研究的兴趣很快被“研究—开发—推广”的模式取代。[63] (二)教师成为研究者理念在英国的复苏与教师研究运动的兴起 虽然行动研究在50年代后期的美国逐渐走向衰落，但是教师研究的历史没有终结，反而教师成为研究者的口号的提出以及教师参与的行动研究在英国的发展表明了教师研究这一理念具有国际影响力。 1.行动研究在英国的早期发展 有趣的是，研究者们发现行动研究在英国的发展与在美国的发展是平行的。1947年，特拉维斯托克人际关系研究所(the Travistock Institute of Human Relations)与美国的群体动力研究中心(Research Center for Group Dynamics)形成了紧密的联系。这个研究所关注工业化背景下的人类关系问题，研究所行动研究的“外部干预”的风格在教育外部的很多情境(比如社会工作、工业管理和社会政策)中形成并得到运用。[64-66] 2.斯腾豪斯及其同事对教师研究运动的贡献 学术界公认斯腾豪斯(Stenhous)正式提出了教师成为研究者的口号，并使之演变成为一种具有国际影响力的教师研究运动。20世纪60年代为了解决人文学科的课程与教学问题，英国学校委员会和“拉斐尔德基金会”联合发起了“人文课程研究”项目(1960-1970年)，成立了以斯腾豪斯为主要负责人的指导中心小组，着手解决人文课程改革的问题，同时成立了以麦克唐纳德(MacDonald，B.)负责的“评价小组”。1970年后预定的研究资金用完，指导小组从菲利普教育学院迁往东盎格利亚大学，并在那里成立了“教育应用研究中心”。[67] 在人文课程研究项目中，斯腾豪斯将人文课程的目的理解为：用“讨论”而非“教授”的方法“发展一种关于人类情境、人类行为以及一些有争议的价值问题的理解能力”，以此来培养学生“毕业后”进入社会所需要的基本的独立思维能力。[68]为此，斯腾豪斯将“过程原则”确定为人文课程项目的指导原则，同时，他重新界定了“课程”和“教学”的含义，提出“教师成为研究者”、“研究成为教学的基础”的课程编制思想。[69]在坚持“教师成为研究者”时，斯腾豪斯认为：教师是课堂的负责人，从实验主义者的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者而言，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。因此，无论从哪个角度来理解“研究”，我们都很难否认教师拥有大量的研究机会。我们应该承认，每一个课堂都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究成员。[70]“这样一来，斯腾豪斯的课程与教学以及教学研究就成为了无法剥离的活动，课程在教学活动中显现和生长，教师也在检验和发展课程的进程中走向行动研究者”。[71]而在实际的项目研究过程中，斯腾豪斯所指导的英国学校委员会的“人文课程项目”复兴并扩展了行动研究的发展，将其作为一种教师改进课堂实践的方式。[72]斯腾豪斯及其同事在这一时期的工作中鼓励许多英国教师和大学教师一起参与合作性项目的研究，产生了大量的研究结果，对教师研究的理论与实践做出了巨大贡献。 3.实践者对行动研究的热情 行动研究在英国似乎是通过允许教师和研究者一起工作来处理教师的实践关注以及社会科学目标的一种可接受的方式。当斯腾豪斯复兴行动研究的时候，由于人们对从参与者的视角来探索社会现象的兴趣使得质性研究方法在这一时期也得到了发展。事实上，英国的行动研究报告通常都是以个案研究的形式来呈现的。研究者们认为教师们对研究设计和数据的忽视并不是像其他人所认为的那样是行动研究的不利条件，因为行动研究可以利用新的数据收集和分析的方法。[73-75] 总而言之，与50年代后期行动研究在美国的命运不同，行动研究在英国被视为教师、校长和教师教育者们自我改进的一种路径。英国的参与者们意识到了前面所提到的问题以及对行动研究的批评，但是他们仍旧愿意去了解行动研究在改进学校实践上的潜力。[76]实践者对行动研究的这种热情为英国行动研究的迅猛发展打下了坚实的基础，随着影响力的不断扩大这种理念逐渐演变成了一种具有国际影响力的教师研究运动，变成对知识和实践同时做出主要贡献的研究领域。