胡波[1]2000年在《社会理想境界论纲》文中研究指明人们总是要追求与建构社会的理想境界，这是人类历史上一种普遍存在的客观现象。本文认为，这一现象既具有重要的存在论意义，又具有重要的价值论意义；对它的理解既可以加深和扩大我们对人以实践方式的生存的理解与把握，又可以拓展和深化我们在价值论领域的研究与探索。因此，有必要把这一现象作为一个理论问题，专门提出来加以考察与研究。 从人的生活-实践这一存在方式的角度看，人对理想社会的追求与思构，根植于人的生活-实践所具有的内在时间结构之中，是人之为人、人作为实践主体的必然要求。虽然任何一种关于理想社会的方案都是人自己观念的建构物，是一个“虚拟”对象，有一定的偶然性；但作为人总要追求理想、思构理想境界，这却是必然的，是一个在人的存在论意义上的不可更改的必然事实。因此，所谓“消解”人的理想追求实际上是不恰当的和不可能的：我们能够放弃或“消解”的只是某种具体的理想形态，但却不可能放弃和消解“人对理想的追求”这一存在论事实。 从价值论角度的考察表明，社会理想境界现象属于应然价值关系和应然价值意识的范畴。 相对于实然价值关系与实然价值意识而言，正是应然价值关系与应然价值意识，更加体现和突 显了价值现象的主体性特征。这是因为，应然价值关系是人主要根据自己的内在尺度首先在观 念中建构起来的价值关系，它最充分地表现了人的超越与创造本性，因而是人作为实践主体的 主体性特征最高度的反映。人类并不仅仅是被动地接受现存的价值关系并反映它们的，人类同 时也要积极地建构和追求理想的价值关系。也就是说，人类永远不会满足于已有的社会状况， 而是要追求更美好、更理想的社会。正是对理想的追求，推动了人类社会的发展与进步。 显然，试图回避和消解人类的理想追求是行不通的。问题的关键其实在于，我们应如何追 求理想？如何建构社会理想境界才是恰当的？对此，论文提出了：（1）要将主体性原则与合 理性原则相结合。所谓主体性原则，就是以人类共同的需要作为建构社会理想境界的起点和依 据，从人类共同的需要出发去说明社会的理想状态；所谓合理性原则，就是强调理想的建构要 遵循思维的逻辑规则，满足价值推理与论证的要求。（2）要以幸福生活为终极目的。即是 说，社会理想境界的设计应以追求个人幸福生活的普遍实现为宗旨；换言之，所谓理想的社会 就是有利于普遍的幸福生活实现的社会。（3）要避免乌托邦式的致思方式。历史上乌托邦的 共同错误就在于，它们都企图为理想社会设计一套具体的制度，而这种具体化的设计又是将价 值尺度与历史尺度相分裂的。要避免重蹈乌托邦的错误，就有必要将对社会理想境界的构思限 定在价值原则的层面上。以上三方面，就是我们在思构社会理想境界时所应遵循的建构原则。 在最后一部分，论文讨论了以正义为核心价值的社会理想境界的基本价值原则。论文认 为，社会正义是一系列社会理想价值的总称，它同其它社会理想价值不是并列的关系而是包含 与被包含的关系。社会正义原则包含自由原则、公正原则与法治原则，换言之，社会的正义性 要通过社会的自由、公正与法治原则的施行，才能具体地落实与体现出来。 论文在最后联系哲学的当代状况，提出了特重新阐释过的理性原则，运用于回答和解决生 活实践问题的要求。
蒋少容[2]2017年在《当代大学生生命价值教育研究》文中研究说明我国目前正处于深化改革的时期,新旧观念的交替、“物化”现象的影响,在一定程度上冲击着人们对生命价值教育的关注。大学生是社会中最富有朝气和梦想、最具有积极性和创造性的群体,是青年中的佼佼者。然而,他们还存在着缺乏对生命价值进行深入思考,有着对生命价值认知不足的现实情况,这会引起他们忽视生命的真正意义和价值、对人生目标的迷茫,以及产生程度不同的生命困顿问题。大学是人生的重要阶段,对他们进行生命价值教育,使其能更深刻地认知生命价值,在社会发展中担当重任,自觉地将个人的成长成才融入到中华民族伟大复兴的洪流伟业中,在为实现中国梦的生动实践中彰显其生命价值,促进人的自由全面发展,这是时代的使命和诉求。生命价值教育是生命教育的重要组成部分,通过大学生生命价值教育使大学生深刻认知生命无价,并促进其精神上的自我觉醒,使他们对生命价值的认知由自在向自为、由自发向自觉转化,主动创造生命价值和提升生命价值。大学生生命价值教育有着较为丰富的思想资源,无论是中国文化中的生命智慧,还是西方文化中的生命价值教育思想,以及马克思主义经典作家的生命价值思想都蕴含着生命价值教育所不可或缺的思想资源,为大学生生命价值教育提供了理论支撑和借鉴指导。大学生生命价值教育旨在使大学生深刻认知生命价值、重视生命价值、自觉创造生命价值,提升生命价值的社会实践活动。可从知、情、意、信四个方面展开其教育内容:首先,尊重生命,开展生命价值认知教育,从“知”入手,使大学生能够在人类历史的长河中深刻认识生命价值、理解生命价值,提高其认知能力,这是大学生生命价值教育的重要内容。其次,丰富生命情感,开展生命情感教育,使大学生用积极的生命情感善导他们的价值追求,建构其价值世界。再次,开展生命责任教育,增强其责任意志,引导大学生勇于担当生命责任。最后,开展人生理想信念教育,使大学生崇仰理想、坚定信念,自觉践行对热爱生命的追求,促进人的自由全面发展。大学生是生命价值教育的重要组成对象,是大学生生命价值教育活动得以展开的内在动力和现实依据。他们视野开阔、思维活跃,正处于世界观、人生观、价值观形成的关键时期,具有较强的主观能动性和创造性,既可以接受大学生生命价值教育,高度认同其教育本质,全面把握自我生命价值的四大核心要素,即生命、态度、责任意识及能力,自觉追求人生理想、坚定信念,在爱的体验中感悟生命的价值,在逆境挑战中开创生命的价值。同时,他们又能对自我进行深刻的教育,充分展现其主动的姿态、自为的状态及自我教育的开放情怀。大学生生命价值教育的目标达成,需要利用有效的路径或方法。外因只有通过内因才能发挥作用,在把握内在依据的基础上,积极寻求大学生生命价值教育的有效路径,促进人的全面发展。首先,加强对生命价值敬畏的思想政治教育;其次,促进和谐互动的实践活动;最后,形成生命无价教育的合力机制。生命无价教育是对大学生生命价值教育的超越,是使大学生的生命意义和价值取向在更高、更深层面上的彰显,提升其精神生命价值,把自我融入到社会自我、无价自我的“大我”之中,追求更高、更宽广的自由境界,追求人性的发展与完善的超越精神,因此,形成生命无价教育的合力机制,还需要激发生命无价教育的自我意识,有效发挥大学生家庭教育的作用,实行生命无价教育与大学生心理健康教育的有机契合,整合资源,形成协同育人的格局。
詹志和[3]2004年在《佛陀与维纳斯之约——近代佛学与近代美学关系研究》文中进行了进一步梳理本文研究中国近代文化思潮中“佛学”与“美学”基于启蒙、救亡的时代召唤而结成的“盟友”关系。围绕这一中心展开五个方面的探讨。 第一，近代佛学与近代美学结盟的历史渊源和学理基础。作为意识形态中萌发很早而且互相渗透的元意识，宗教与美学的关系在主流上本来就是互容互惠的；而佛教与美学又在本体论、思维形态等方面有诸多“共相”，故更易产生亲和；佛教传入中国以后在弘扬自由意识、激发求真精神等方面对中国古典美学发生了深远影响。 第二，近代佛教复兴和美学崛起的共同思想背景和文化因缘。从学术思想的承传看，阳明心学随今文经学的兴起复受晚清学人看重，而佛学与美学皆与心学声气相通；从主流文化的变异看，儒家思想从中心文化地位隐退，佛教与美学都表现出欲取而代之的意愿；从异质文化的关系看，“西学”、“中学”，“新学”、“旧学”的矛盾冲突需要整合调停，佛学与美学都适于担当此任；从文化发展的模式看，西方文艺复兴运动中“宗教”与“文艺”共襄盛举的成功模式可堪效法，而佛教与美学携手结盟正有同样意义的优势互补。 第三，近代佛学和美学结盟关系的发展态势。初始阶段，约当鸦片战争前后，此间士林佛学兴起，经世致用的学术思潮回升，佛学与美学开始相互迎应；发展阶段，约当洋务运动与维新运动时期，由于救亡图存情势日亟和西学东渐加速进行，思想文化上出现变局和重构重组景观，佛学与美学成为此间文化精英重要的思想资源，其主流都趋向维新变法。高潮阶段，约当戊戌政变至新文化运动兴起，鉴于自上而下的维新运动失败，士林先进的关注中心由政治上的“变法”转向思想上的“启蒙”，佛学与美学的呼应也因此进入最为热烈的时期，成为鼓铸国民精神的利器；分化阶段，约当“五四”新文化运动兴起以后，这时期由于民主与科学的呼声高涨，宗教的社会影响减弱，佛教与美学的结盟逐渐松懈，但各自仍有新的发展。 第四，好“佛”爱“美”的四类学人代表。经世型，即经世兼以修身的，这一类学人的佛教意识和美学主张还是以传统的儒家价值观为底蕴，龚自珍和魏源是典型;救亡型，即直接为维新变法、救亡图存服务的，这一类学人比较鲜明地表现出近代文化思潮的主流精神，以康有为和梁启超为代表;学养型，即追求学术独立价值和纯粹品格的，这一类学人的主张虽然离“现实”较远却也与思想启蒙的走向相契合，刘熙载和王国维是典型;拓进型，即体现文化现代转型的，在此类学人那里佛教与美学己经显示出逐渐疏离的态势，以蔡元培和鲁迅为代表。 第五，佛教影响与美学精神的现代转型。审美风尚上，从高雅转向通俗，从和谐转向崇高，从抒写性灵转向宣泄激情;审美功用上，从“心学”转向“人学”，从“美刺”转向“谴责’夕，从经世转向启蒙;审美思维上，从封闭转向开放，从“载道”转向“求真”，从“内识”转向“外境”。 本文研究思路上注意宏微兼顾，史论结合;研究方法上注重综合比较，辨证分析。
尹新新[4]2013年在《共产主义理想论纲》文中认为如果说共产主义是马克思对未来社会制度的科学构想，那么共产主义理想就是其现实表达，具有实践生成性；如果说在共产主义社会，阶级、民族、国家等已经消亡从而不存在意识形态，那么作为实践的共产主义理想就不可能不具有意识形态性。上述结论是我们阐释共产主义理想最根本的出发点。共产主义理想萌发于马克思的经典理论，实践于各国的无产阶级革命与建设，同时，共产主义理论也倍受诘难，共产主义实践也屡遭挫折。在我们以共产主义的美好愿景为未来指向的具有中国特色社会主义建设进程中，理想与现实的矛盾亦尤为突出。如何对共产主义理想作出符合时代发展的阐释，使其理论魅力内化于心，实践效果外化于行，就显得及其必要和迫切。而这一工作的最重要之处，在于对共产主义理想逻辑上的严谨性作出科学性的表述，而这正是本文的主要目标。为此，除本文第1章绪论与最后的结论外，分三个章节进行了论证：第2章主要回顾了共产主义理想的基本原理。首先，从信仰理想与信念的差别、共产主义与共产主义理想的关联、社会主义与共产主义的辩证关系着手，厘清了基础概念的内涵与外延；其次，结合时代特点，总结了包括形上思维性、意识形态性与实践生成性在内的共产主义理想所具有的基本属性；最后，从经典著述与当今学者的阐释两个方面概括了共产主义理想的基本内容。第3章主要阐释了共产主义理想的实践。首先，对共产主义实践的理论做了总体性的考察，指出共产主义理想的实践与社会主义建设的内在一致性；其次，对共产主义理想在苏联及其他社会主义国家的实践进行了历史的考察和相应经验教训的分析；最后，从现代中国与当代中国两个阶段论述了中国的社会主义实践，分析其逻辑发展的脉络与制度建设的保证。第4章主要论述了共产主义理想的价值性。首先，对价值与价值共识做了总体性的考察；其次，对共产主义理想的失落的根源与现实挑战做了阐释；再次，提出了共产主义理想重建的若干路径。通过对共产主义知识论的梳理、实践论的考察和价值论的审视，阐释了共产主义理想的当代价值，力求使共产主义理想达到科学性、价值性与真理性的统一。
郭芬云[5]2014年在《“有”“无”之间》文中研究表明“有”“无”问题是哲学的基本问题之一。无论是西方哲学的“有”,还是中国从先秦儒家学说中的“有”,发展到佛教般若学的“有”,都包含了三方面的意义：一是表示实际存在的具体事物,包括自然之物和社会之物；二是一定的观念和价值取向。三是现实状态。“无”包含两层含义,一是“无”即道,是事物的本体。无形无象,恍忽幽隐,难以探求,但又是切实存在,作用在人与社会的各种事物之上,显现出很多可以为人发觉与把握的特色。二是“无”即“幽冥之境”,是事物发展的理想之境。“有”、“无”之间是相反相成,动态生成的关系。本论文借鉴哲学之“有”、“无”理论来观照教学,发现教学也具有“有”,“无”两种状态。教学的“有”指教学的此境、教学的现实、教学的实然状态；教学的“无”指教学的彼境、教学的理想、教学的应然状态。教学的此境与彼境相辅相成,相互转化,并且彼此超越。教学既要关注此境,也要追寻彼境。在此境与彼境即“有”“无”之间不断地追寻与转化过程中,教学不仅促进了人的发展与完善,而且也使其自身得到了不断的发展和完善。本论文具体分析论述了教学的“有”“无”即此境与彼境。教学的“有”即此境是指人类教学的实际发展过程,是历时态与共时态的统一。教学的“有”的基本要素包括教师、学生、教学内容、教学手段四部分。其中,教师是教学活动的第一责任主体,是学生成长发展过程中的干预者。学生是教学过程中的目的性主体和发展性主体。教学内容是不同于课程的客体。教学手段是中介性、适应性的客体。教师和学生构成教学“有”的主体部分。作为教师和学生活动作用的对象和作用于对象的中介,即教学内容和教学手段是教学活动必不可少的纯粹的客体和中介。教学的“无”即教学的彼境。它既要表达隐藏在教学现象背后的一而恒的教学的本体,也要表达脱离于现实的教学之外的一而恒的教学的境界。教学的境界即教学理想。教学理想总的来说是教学工作者对教学的一种最佳状态的构想,即美好的教学过程与美好的教学结果的统一。其内涵有三：一是美好的教学过程所体现的“真”；二是美好的教学过程所体现的“善”；三是两个要素达到和谐统一时所体现的“美”。教学理想具有超前性、主观性、完美性、教育性的特性。教学理想的形成要受人的发展需要、社会的发展需要以及教学的乌托邦品质等因素所制约。本论文深入论述分析了教学的“有”与“无”即此境与彼境的相互转化,并且指出,正是这种相互转化推动了人类教学的发展。论文首先分析论述了教学之“有”即此境向教学之“无”即彼境的转化情形。通过梳理教学发展的历史我们知道,在人类教学发展的最初阶段,它总是以纯粹的自在状态存在着。具体而言,正式的学校教学产生之前,人类的教学都处于自在状态。随着人类历史的发展,教学逐渐由最初的自在状态走向了自为状态。自为阶段的东西方教学在从教学现实到教学理想的发展过程中,都呈现出了他们各自的运行轨迹,具有自己的特点。中国古代教学在从现实走向理想的过程中,经历了古代儒家的培养“士”、“君子”的理想人格和各种才能的教学理想、道家的“道法自然”的教学理想、墨家“兼利天下”、“崇尚实学”的教学理想、法家“以法为教”的教学理想。中国近代教学在由现实走向理想的过程中,经历了洋务派“中体西用”的教学理想、维新派“开民智、育新民”的教学理想、资产阶级革命派“五育并举”的教学理想以及陶行知等教育家在20世纪20、30年代的各类教学实验所包含的生活教育、平民教育、职业教育、“活教育”等教学理想。西方教学现实走向教学理想的过程中,经历了古希腊、罗马时期的“崇尚理性”、“智德统一”的教学理想,近代“以人为本”的人文主义教学理想,“顺应自然”的自然主义教学理想,“知识为本”、“技术至上”的主智主义教学理想,服务国家与社会的国家主义教学理想等等。今天,教学现实在闹腾的世界中与教学理想疏离了,教学趋向了功利化、低俗化和无根化之中。教学现实疏离教学理想的缘由主要是人类的生存需要,社会现实因素的制约和教学自身发展的必然。论文接着分析论述了教学之“无”即彼境向教学之“有”即此境的转化,亦即教学理想状态向教学现实状态的转化。这种转化有一定的必要性、必然性、可能性和现实性。教学理想转化为教学现实所要追寻的是：第一,在教学中追求“真”的教学。去除对知识的功利化、工具化误解,把知识的真正意义揭示出来。第二,在教学中追求“善”的教学。塑造学生的理想人格,促进社会发展,提倡价值关怀。第三,在教学中追求“美”的教学。美的教学是合规律性和合目的性的统一本论文最后指出,教学“有”“无”之间的互动生成是教学的规律性表现,体现了教学理想对教学现实的关照,教学现实向教学理想的跃迁,教学现实与教学理想的互动。教学“有”“无”之间在转化的过程中由于两者之间张力的失当,会出现教学理想对教学现实的遗忘,教学现实对教学理想的遮蔽,以及教学价值取向上的两极冲突。教学“有”“无”即此境与彼境的相互转化生成就是在这种冲突与平衡中不断发展,趋向自由。
权雅宁[6]2010年在《中国文论的知识形态研究》文中进行了进一步梳理中国文论研究一直是文艺学研究的重点。基于其知识构成的复杂性,伴随中西文论对话的迫切需要,中国文论进一步“问题化”,需要借用新的理论工具,对中国文论进行既立足其历史构成又着眼当下问题和未来发展的总体反思。一、这项研究的目的和重要性：我的博士论文的研究目的主要有两点,一是将中国文论作为一个整体性的历史性的存在,宏观地把握其特色、构成及发展的整体性规律,研究其知识形态,建构逻辑自洽的知识秩序；二是在正确认知传统文论的前提下,寻找其与中国现代文论的有机联系,使中国文论获得更自由的空间和张力,从而激活中国文论的优秀传统,生发其面对新问题的理论力量。研究中国文论的知识形态的重要性在于,后现代主义对知识历史性与地方性特征的重视,使得中国文论研究成为文艺学学科反思与知识生产之众多路径中的重要一环。立足于本土文化意识对中国传统文论的正确认知是建设现代中国文论的基础性工作。这也是全球化时代文化身份认同的迫切要求,其重要性已不限于文学理论本身,而是关系到对整个民族文化传统的理解,对其未来命运的把握。二、研究过程及完成的工作：本研究借鉴知识社会学理论,将中国文论置于礼乐文化的大传统中,围绕文化、文心、文体三大层面讨论了五个问题：中国文论的发生、核心观念、思维特征、话语形态、审美价值诉求。用统计法分析我所能够涉猎到的相关图书和论文,分析中国文论研究的现状和存在问题,从而提出中国文论知识形态研究的必要性和重要性；通读中国文学理论史、中国文学史、中国现代文论史、中国历代文论选、中国现代文论选等典籍,寻找中国文论的知识形态：从当代中国几种主要文学史书写和中国当代文论家、文学思潮和文论思潮中寻找当代学者的文论思想,发现现代中国文论与中国古代文论有相当的关联性。三、研究获得的主要结论：1、礼乐文化的大传统决定了中国文论的基本特色与发展方向。形成了伦理性与情采自律并存、人格化与逸趣兼顾的张力结构,追求伦理性、人格化的主流文论为“正”,美文性、逸趣追求为“变”,形成了“正变”的文论史观。2、中国文论的核心观念主要有：以“诗言志”为代表的事功性文学观念；以“诗缘情”为代表的审美性文学观念；以“文以载道”为代表的文治性文学观念。这三种文论观念与内容形式问题上的文质相胜观念交融补充,形成人(仁)情归道的文学观构型。3、中国文论的主要语体是诗话、词话,其独特的对话性影响到中国文论话语表层讨论的平等与深层“依经立义”、“尊经征圣”的纠结,个体性的灵感、个性等观念只能在符合经义的有限空间内伸展,文学和文论的创造性发展受到一定的压抑。4、中国文论的思维类型是“诗性思维”。言-象-意-道构成了中国文论由表及里、由工具而本质的思维逻辑、价值层级和意义生成模式。5、中国文论的审美价值取向是归本自然的至文追求与尚中致和的人文秩序并存。6、中国文论上述五个层面的知识形态能够找在当代文论中找到明显的关联,这种“活下来的传统”既是中国文论无法摆脱的历史渊薮,在新媒介时代也为建设新的文学理论提供了重要借鉴。四、研究的创新性：1、将中国文论作为中国文化的有机构成部分,在历史的、发展的、多学科的视野中进行审视,在相当大程度上兼容、涵盖和深化了此前文学理论研究中所提出的诸种问题；2、积极发现中国文论所赖以成立的根本的话语关联总体即“知识形态”,在这种总体性的知识构型中发现中国文论的古今关联性；3、在对工具技术至上的现代社会弊病的反思中,彰显中国文论为人生的总体价值。
孙阳阳[7]2017年在《第三代新儒家政治哲学研究》文中指出本文所研究的是第三代新儒家政治哲学。具体而言,是要研究第三代新儒家政治哲学的源起、继承和发展。并在此基础上探讨新儒家政治哲学能否为中国社会转型和政治发展提供可资借鉴的思想资源,能否建构一套基于儒家思想,且顺利应对时代挑战的政治哲学理论。本研究以杜维明、成中英、刘述先和林安梧为主要分析对象,对其有关政治、国家问题在哲学层面的相关思想进行系统分析,并探讨其现实意义。伴随着时间推移,当代新儒家也在不断延续,新儒学迎来了其发展的第三个阶段。第三代新儒家学人,因其生活的时代背景不同,且求学生涯多交融中西,因此思想呈现出更多的开放性和灵活性。在当代新儒家前后三代学者的不懈努力之下,新儒学得以走出东亚社会,跻身世界学术思想之林,成为一种具有世界性的知识体系。他们更多地参与到现代社会问题的讨论之中,并受到来自西方学界越来越多的关注。当代新儒家的政治哲学,正是立足于对心性之学的体认,对儒家道德理想主义的追求,努力吸收和借鉴西方自由民主政治的菁华,试图在中国传统文化的基础上接续现代民主政治,以应对时代的挑战。新儒家诸学者的政治哲学理论虽然具有很大的共性,但是他们政治哲学的展开方式和论说重点却也充满了差异。熊十力、牟宗三和唐君毅的政治思想倾向于以知的、也就是哲学建构的方式展开论说,而梁漱溟、张君劢和徐复观趋向于以行的、也就是实践的方式激活中国传统政治思想的现代价值。我们在此基础上,辨析了当代新儒家政治哲学研究的两种不同进路,即哲学解释的导向和社会实践的导向。第三代新儒家虽然在哲学建构和分析上也做出了自己的努力和贡献,但是总体上来看,他们的政治哲学呈现出浓重的社会实践的品格。在第三代新儒家看来,新儒家政治哲学不应该仅仅停留在形而上学的义理层面,应该更多地融入社会政治实践,并在实践中不断拓展新的生存和发展空间。对于中国传统政治的认知,构成了当代新儒家思考中国政治发展的历史起点,也构成了他们政治哲学的理论基础。第三代新儒家将儒学区分为生活化与批判性的儒学和政治化与宰制性的儒学,并从政治化的儒学出发,对中国传统君主政治展开了深刻的批判。对于新儒家前辈学人的政治思想,第三代新儒家肯定了他们自由民主的政治价值取向,也对他们忽略了社会政治实践落实这一环节展开了批评。经过辨析,我们认为应该从政治价值、政治制度和政治理想三个方面对第三代新儒家的政治哲学加以分析。在政治价值层面,他们认为在传统儒家政治哲学中,个体的经验完全淹没在共同体的经验之中。面对修齐治平的理想,对美德的追求成为一种没有止境的义务,而个体的权利则始终被忽略,所以中国传统政治文化中缺乏独立、清晰的权利观念。因此,现代民主政治的发展,必须注重对个体自由和权利的保护,要站在个人自由自觉的立场上,重新去追求儒学倡导的崇高道德理想。在政治制度层面,他们指出中国传统政治中有民本却缺少民主,二者存在着本质上的差别。他们肯定现代民主政治的价值,认为要实现儒学精神与自由民主理念的融通,是需要在“结构学”层面上思考的问题,而非“发生学”层面。传统社会没有产生自由民主的理念,并不妨碍在当前社会经由自我批判,以渐进学习的方式实现与自由民主理念的契合。而在政治理想层面,他们多关注社会政治的现代化发展和儒学理论形态的现代转化。在反思了现代性之中理性主义和科学主义的弊病之后,他们立足于多元现代性,倡导平等基础上的多元文明对话。近些年来,在当代新儒家的感召和影响之下,大陆新儒家快速发展。通过对二者的政治哲学展开比较研究,能让我们更清晰地了解当代新儒家政治哲学的理论特质及其发展。大陆新儒家倡导政治儒学,主张回归儒家道统,他们明确反对现代自由民主政治,试图将儒学树立为国教并实现其有关政治儒学的制度构想。我们认为,大陆新儒家和当代新儒家政治哲学的差异,可以大致理解为“政治神学”与“政治诗学”的冲突。大陆新儒家的政治哲学构想,漠视现代性和现代民主政治基本价值理念。这一政治哲学构想缺乏基本的可操作性,其发展必将陷入巨大的困顿之中。第三代新儒家不仅仅在政治哲学的理念上有所发展,在方法论层面也取得了一定的进步,有了明确的方法论自觉。通过对诠释学的研究和对交谈的重视,其研究方法实现了从文史阐释到政治诠释的范式转变。第三代新儒家政治哲学最突出的意义在于它鲜明的实践导向,提出了由“外王”到“内圣”的政治哲学理念。其政治哲学的论域不断扩展,他们不再追求建立一种所谓的自发“扩展秩序”,而是在现代民主政治价值理念的指引之下,经由渐进学习和实践,努力建构一种民主政治发展的“学习秩序”。同时他们从后现代的角度出发,对现代性展开反思的同时,试图从传统中寻找资源加以救治,其理论呈现出更加开放的格局和视野。但是,我们还要注意到,第三代新儒家立足于儒家心性之学的立场,并没有彻底解决“新外王”的困境。在政治制度设计和政治实践环节,他们的表现不仅乏善可陈,而且并没有超出自由主义政治理念的范畴。所以,第三代新儒家的政治哲学,在面对当前中国政治发展的时代境遇时,还面临着诸多困境和挑战。
赵景阳[8]2015年在《中国道路的探寻与个体自由的确证》文中指出李泽厚的哲学研究工作着眼于探寻人类自由的可能性,先用马克思的历史唯物论解读康德哲学,建立了“人类学历史本体论”;后用中国哲学弥补自由主义思想的偏失,强调用“实用理性”与“乐感文化”为世界哲学的未来走向贡献中国哲学元素。通过研读李泽厚的哲学、伦理思想,笔者认为他就是围绕如何走出一条实现“个体自由”的“中国道路”而展开哲学创作的,他所向往的世界哲学是:“孔夫子加Kant”,向往着一个美好的未来中国。回顾中国150多年的现代化历程,争取人性解放、追求个体自由、向往自由王国是其根本诉求;中国近现代哲学史的中心就是围绕“中国道路”展开的争论、选择、吸收、创造;经过艰苦摸索,我们最终确立了以马克思主义为指导的“中国特色社会主义道路”。针对“中国特色社会主义道路”的向前发展,李泽厚提出了“经济发展”、“个人自由”、“社会正义”、“政治民主”的“四顺序说”,目标是基于“西体中用”“转换性创造”出一个“中国模式”。哲学是时代精神的精华,也是道路的探寻者,李泽厚提出了一套基于“关系主义”的“中间偏左”性质的“中国的自由主义”思想,它有三个基本特征:“历史性”、“理想性”、“情感性”。李泽厚提出这一思想立足于他的三个哲学立场:哲学何为——探究命运破坏体系、哲学转型——建设的马克思主义、哲学峰巅——美学作为第一哲学。为了走好中国特色的现代性之路,解构中国的“泛道德主义”传统是必要的,然后分别建构以强调社会正义为核心的“社会性公德”与以关注生命意义为指归的“宗教性私德”。对于“现代社会性公德”的构建,李泽厚提出了“权利优先于善”、“和谐高于正义”、“新一轮儒法互用”等哲学命题,强调我们既要重视个体自由,又要强调情理交融,以此避免走向“市场社会”。对于“宗教性私德”问题,在中国将与美学合流成为李泽厚哲学“人自然化”的重要课题;这就是“以美育代宗教”、“新的天人合一”等哲学命题。中国传统“审美主义”的“天地”比“上帝”更具有人类普遍性,“天人合一”的“天地境界”便是人生最高境界。只有通过审美修养、超越“主客二分”,才能通达“万物一体”的“审美境界”,“美育”引领个体走向超脱自然的自由境界。论文评判了“中国的自由主义”的可取之处,但不认同其最终的政治民主主张。提炼出了李泽厚的三个哲学立场,梳理出中国“公德私德”的思想源流,提出了几点走向“万物一体”的自由境界的哲学方案,最后构建了一个“个体生命模型”,作为走向“自由个体”的思维导图。论文通过解读李泽厚的伦理思想,试图为学界理清一个进一步批判与学习李泽厚哲学伦理思想的线索。共同推动马克思主义哲学中国化的进程。
林存光, 肖俏波[9]2013年在《古典儒家政治哲学论纲》文中提出古典儒家系统探讨了政治的目标、主体、途径与方法问题,回答了谁统治、为什么统治,以及如何统治等问题,其政治哲学包含政治境界论、政治主体论、政治道义论与政治本体论四部分。政治境界之达成,取决于政治主体能否克己修身和尽忠职守;政治主体能否克己修身和尽忠职守,取决于其能否自觉遵守与践行政治道义;政治主体能否自觉遵守与践行政治道义,取决于其能否洞察政治本体。这四部分互证互诠,彼此关联,相互发明,系统地论证了古典儒家政治哲学的全体大用之所在——"内圣外王之道"。
薛金华[10]2010年在《马克思主义理论教育与社会主义核心价值体系建设》文中研究表明建设社会主义核心价值体系是党的十六届六中全会首次提出的。党的十七大报告进一步指出,要大力建设社会主义核心价值体系,切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程,转化为人民的自觉追求。社会主义核心价值体系建设是当前我国社会各界的一个重大任务。切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程,同样也是理论教育的重要内容。目前,学界分别对马克思主义理论教育、对社会主义核心价值体系建设的研究取得了很多成果,发表了大量论著。但是,对马克思主义理论教育与社会主义核心价值体系建设两者之间相互关系没有作全面、系统、深入地分析和研究。这正是本文所要面对和回答的。本文研究主题是马克思主义理论教育与社会主义核心价值体系建设的关系。拟从马克思主义理论教育的角度来研究如何建设好社会主义核心价值体系。这一基本主题将从以下六个方面展开：第一章对社会主义核心价值体系及其建设进行基本的研究和认识。本章对社会主义核心价值体系的科学内涵进行了简单的阐释,对社会主义核心价值体系的思想理论渊源进行了历史的梳理,并从制度属性和主体属性上进一步探讨了两个与社会主义核心价值体系建设密切相关的问题：一是社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现；二是为人民服务是社会主义核心价值体系的根本价值取向。本章对社会主义核心价值体系建设的现实必要性、目标要求和路径选择也作了探讨。第二章主要论述马克思主义理论教育在社会主义核心价值体系建设中的地位和作用。本章在论述马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂的基础上,又提出和论证了马克思主义理论教育是社会主义核心价值体系建设的灵魂。本章围绕着“什么是马克思主义,怎样对待马克思主义”,提出要加强科学的马克思主义观教育和马克思主义指导地位的教育,巩固马克思主义的指导地位。第三章主要论述马克思主义理论教育与中国特色社会主义共同理想建设。本章围绕着共同理想与马克思主义之间的关系,论述了共同理想是建立在马克思主义的科学理论基础上之上的,体现了马克思主义关于历史主体和价值主体的统一,科学真理性与价值合理性的统一,体现了马克思主义关于历史发展规律的普遍性和各民族发展道路的特殊性辩证统一的原理,是马克思主义的共产主义理想在中国现阶段的具体表现。本章指出,要增强对共同理想的认同,应当从以下几个方面入手：加强马克思主义政党理论教育,增强对党的领导的信任；加强马克思主义的科学社会主义观教育,正确认识社会主义代替资本主义的历史必然性,树立社会主义信仰；加强马克思主义的东方社会发展理论教育,正确认识中国走社会主义道路的必然性,坚定走中国特色社会主义道路的信念；加强马克思主义关于社会主义优越性的教育,坚定中华民族伟大复兴的信心。第四章主要论述马克思主义理论教育与民族精神和时代精神建设。在民族精神建设中,本章对中华传统民族精神同马克思主义进行了对比分析,认为它们存在着理论上的契合,这种理论上的相通性是马克思主义实现中国化的文化根基。并进一步指出,马克思主义使中华民族精神得到了新的升华。并强调在教学实践中要加强马克思主义的国家观教育,把爱国主义与爱社会主义、爱中国共产党相结合；加强马克思主义辩证否定观教育,科学对待中华传统文化和西方文化；加强马克思主义历史观教育,反对历史虚无主义,高扬中华民族精神。在时代精神建设中,强调要加强马克思主义辩证法教育,科学把握改革创新中的继承与创新关系；加强马克思主义真理观教育,坚持实践是检验改革创新正确与否的唯一标准；加强马克思主义价值观教育,以最广大人民的根本利益为改革创新的出发点和归宿；加强马克思主义群众史观教育,坚信人民群众是改革创新的动力和源泉,尊重人民群众的首创精神。第五章主要论述马克思主义理论教育与社会主义荣辱观建设。本章围绕着社会主义荣辱观与马克思主义之间的关系,论述了马克思主义人生价值观是确立社会主义荣辱观的根本,社会主义荣辱观是马克思主义道德观的新体现,丰富和发展了马克思主义关于人的自由全面发展的思想。本章指出,建设社会主义荣辱观,在教学实践中要加强马克思主义利益观教育,树立为人民服务的价值理念和集体主义的价值原则；加强马克思主义劳动观教育,把劳动和贡献作为评价人生价值的基本尺度；加强马克思主义人的本质观教育,塑造良好的道德品质；加强马克思主义道德善恶标准理论教育,反对道德相对主义和道德绝对主义。第六章主要论述如何以马克思主义为指导,把社会主义核心价值体系融入大学生思想政治教育全过程。围绕着“为什么要融入思想政治教育全过程,如何融入思想政治教育全过程”,本章论述了社会主义核心价值体系是当代高校思想政治教育的主题,要增强社会主义核心价值体系教育的针对性、实效性和连续性,必须弄清当代大学生对社会主义核心价值体系认同的现状,分析存在着这些问题的原因,综合利用思想政治理论课、社会实践、校园文化、校内媒体等各种途径,整合家庭、学校、社会等各方力量。
参考文献：
[1]. 社会理想境界论纲[D]. 胡波. 中国社会科学院研究生院. 2000
[2]. 当代大学生生命价值教育研究[D]. 蒋少容. 上海大学. 2017
[3]. 佛陀与维纳斯之约——近代佛学与近代美学关系研究[D]. 詹志和. 湖南师范大学. 2004
[4]. 共产主义理想论纲[D]. 尹新新. 吉林大学. 2013
[5]. “有”“无”之间[D]. 郭芬云. 湖南师范大学. 2014
[6]. 中国文论的知识形态研究[D]. 权雅宁. 陕西师范大学. 2010
[7]. 第三代新儒家政治哲学研究[D]. 孙阳阳. 山东大学. 2017
[8]. 中国道路的探寻与个体自由的确证[D]. 赵景阳. 苏州大学. 2015
[9]. 古典儒家政治哲学论纲[J]. 林存光, 肖俏波. 天津社会科学. 2013
[10]. 马克思主义理论教育与社会主义核心价值体系建设[D]. 薛金华. 武汉大学. 2010
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