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【摘要】 中学语文教学大纲对中学语文教学的目的，作了明确的规定。要达到这一规定的要求，就要做到善于提出课程的教学目的，即善于提出一个单元或一篇课文的教学目的。本文从教学理论与教学实践的结合上，论证要善于提出课程的教学目的，就要明确初中、高中的区别，就要讲究确定单元或课文教学目的的依据，就要努力使确定的教学目的达到一定的要求、一定的水平。
【关键词】 教学目的 初、高中区别 教学依据 教学要求 从实际出发
国家教委颁发的现行中学语文教学大纲指出：“中学语文教学必须教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。在教学过程中，要开拓学生的视野，发展学生的智力，培养学生的社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神，提高社会主义觉悟”。①
这是中学语文教学的方向、原则，也是中学语文教学工作的出发点和归宿。一个单元或一篇课文也有教学目的，它是依据具体教学内容、教学对象等等，来确定每个单元或每篇课文各自的教学目的。具体单元或课文的教学目的与语文教学大纲的教学目的，有所不同，它们的关系是纲和目的关系。具体单元或课文的教学目的，必须接受教学大纲的指导，体现教学大纲的精神，具体单元或课文的教学目的又有各自的特点。这是毫无疑义的。从教学理论与教学实践的结合来看，要达到教学大纲的教学目的要求，我认为还要注意如下三个问题：
一、初中、高中的区别问题
对这一区别，有的同志主张进一步充实、完善现行大纲规定的语文教学的目的，提出“应分别初高中分别列出”②。这一主张有其一定的根据。我个人认为，与其等待“列出”，还不如在学习、理解和掌握大纲明确规定的前提下，探讨初中、高中阶段要达到这一目的要求的区别。大纲规定的教学目的相同，但达到目的的程度、水平，可以有差异。事实上，教学大纲对语文教学要求，已分出了初中、高中阶段，分别提出了具体的要求。对语文基本能力和基础知识教学，不仅分了初中、高中阶段，而且按年级，分别提出了具体的要求。将这两个具体要求，按初中、高中两个阶段来归纳、概括，其结果不正是初中、高中达到大纲规定的目的的区别吗？大纲对教材的基本篇目，按分阶段、分年级，分别作出了规定。这不正是依据初中、高中达到目的有所差别（当然包括各年级的差别）而确定的吗？
为了注意初中、高中的区别，先就大纲规定的“教学要求”，列表比较如下：
再就大纲规定的“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”，择要列表比较如下：
上述两表，已经从听、说、读、写等方面，清楚地说明初中、高中阶段达到大纲规定的教学目的，是有区别的，并非是相同的。
明确这一区别，不仅是对初中、高中（包知未来的）语文教师的教学工作有好处，而且对培养初中、高中语文教师的教师，同样也是有益的。目标、方向明确，决心才大；措施才有针对性。
二、依据问题
说话要有证据。确定一个单元或一篇课文的教学目的，更要讲究依据。只有依据可靠、充分，确定的教学目的才能保证正确、明确。因此，善不善于解决“依据”问题，实际上是善不善于提出和实践教学目的的关键。
首先，要依据大纲规定的中学语文教学的目的。如前所述，它是关系到教学的方向问题。要自觉地按这一方向，来确定教学内容，安排教学组织形式，选择教学方法。换一句话说，要将大纲规定的教学目的，自始至终地贯穿每一单元、每一课文的教学全过程。朱绍泉教授认为：“教学茫无目的，或误认目的，都是有害的。”③
其次，要依据大纲规定的教学要求。因为这些要求是根据大纲规定的教学目的，对不同阶段、不同年级而提出来的，是符合学生年龄、知识结构的特点的，因而是合乎实际，切实可行的。可是在实际教学中，有些中学语文教师，不注意掌握和运用大纲的教学要求；或只顾备课、上课和改作业，或混淆初中、高中的教学要求；或对自己培养的学生应当达到什么水平，心中无数，致使教学效果不佳。这是应该注意避免的。
再次，要依据教材的体系和教学内容的特点。
现行中学通用语文教材是综合型的，有些试验教材是分科型的。不论是综合型，还是分科型，都有其各自的编排体系。
就现行通用的中学语文教材来说，它是以培养学生语文能力为目标，以语文基本训练为主线，以文体为序列，按照由浅入深、由简到繁的原则，建立了比较完整的知识体系和训练体系。尤其是语文基本训练，以常用文体为序，遵循循序渐进的原则，组成两个循环，成为一种螺旋式的训练体系。依据这一体系来确立教学目的，才能较好地体现教学目的的科学性，并使自己一系列的教学活动，形成科学的序列。有了这个序列，既能保证能力培养的深度，又能保证教学内容的广度和适度。
教材体系不同于教学体系。教学上如能形成各自的科学系列，即形成各自的教学体系，那教学效率和教学效果，无疑是非原来的水平可比拟的。如果把两者完全混淆起来，往往会在教学上碰壁。过去，语文教学效率低，效果差，其原因除以往的教材缺乏语文知识体系等以外，不少语文教师忽视教材的科学体系，或忽视形成自己的教学体系，不能不说是其中重要的原因之一。
同时，还要注意抓住体系中的重点。一要抓住大纲规定的各年级的读写训练的重点。二要抓住课文中现代文体的编排，在文体比例上体现的各年级的训练重点。三要抓住教材为了突出训练重点，而规定的每一册的3-4个重点单元，每一单元中的2-3篇重点课文。依据这些重点来确定教学目的，其中的教学重点才有科学的依据，也才有助于组成教学的逻辑序列，形成自己教学的体系。
此外，确定教学目的要依据教学内容的特点。教学内容的特点，是指所讲析的课文或单元的特点。不同单元有不同单元的特点。不同文体的课文有不同的特点。因为各种文体的内容的构成要素不同，它们的语言也各有别。就是同一文体的课文，也有不同的特点，因为不同的作者的选材、立意、布局谋篇、用的写作方法和语言，都有各自的特点。即使同一作者、同一文体的不同文章，也有其不同之处。所以，我们要抓准、抓住课文（包括单元）的特点。正如广东省语文特级教师刘清涌说的：“我们的讲读课，也是为学生呈献语文知识的菜肴。一篇课文为什么就不能根据需要，抓住特点，烹调出适味可口的佳味美馔来大飨学生呢？应该说可以。”④
依据教学内容的特点来确定教学目的，讲起课来才会较深入、较有感染力，使学生“学有所得”，理解课文较为透彻，掌握有关的基础知识较为牢固。这也有助于激发学生学习语文的兴趣，刺激学生的求知欲。否则容易讲成千篇一律，枯燥无味，或者面面俱到，包罗万象，大伤学生的“胃口”，造成“食欲不振”，效果不好。这是应当引以为诫的。
最后，是要依据学生语文学习的实际情况。
前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“了解儿童——这是教育学的理论和实践的最主要的交接点。”⑤语文教师要抓住这一“交接点”，通过各种渠道调查、了解学生。一要了解学生语文知识的水平，掌握字、词、句、篇、语、修、逻、文各类语文知识的数量和质量；二要了解学生语文能力的水平，即听说读写的实际水平；三要了解学生学习语文的兴趣、习惯、态度和方法等。只有“吃透”学生语文学习的实际情况，做到“目中有人”，才能确定符合学生实际的语文教学的起点，预见学生学习语文的疑点和难点。据此确定的教学目的，才有针对性。“不了解‘的’，不看准‘的’，最好的‘矢’也发挥不了作用。”⑥正如上海市语文特级教师于漪所说的：“对学生的情况若明若暗，教学就会有很大的盲目性。或失之艰深，学生如坠云雾；或失之肤浅，学生味同嚼蜡；或失之繁琐，学生昏昏欲睡；或失之过简，学生索然寡味。”⑦无数教学实践已经证明：教学针对性的强弱，制约着教学效果的大小。因此，我们要从加强针对性着眼，力避盲目主观，自觉依据学生语文学习的实际情况来确定教学目的。
三、要求问题
确定教学目的，要达到一定的要求。没有一定的要求，就没有一定的衡量标准，也就不可能有一定的水平。其要求，主要有下列几点：
（一）注意语文教学的综合性、反复性。
在语文教学中，“综合是一项很突出的特点。”⑧讲读教学是教师引导学生综合运用各种知识、能力来理解课文的过程；写作教学是教师引导学生综合运用各种知识、能力来表情达意的过程。没有综合，就很难取得有效的、高质量的转化。因此，确定教学目的要注意综合性，即注意各项知识的教学，并使之形成为能力，既有各自的“纵”的发展，又有相互间“横”的联系，并力求使各项知识纵横交错得当，加快由知识转化为能力的进程。只有充分注意语文教学的综合性，才能防止教学目的的片面性，避免教学上令学生生厌的“单一性”。
语文教学过程的另一特点，是“在反复中进展”⑨，在反复中深化。它决不可能“立竿见影”，“一蹴而就”。因此，确定教学目的要注意其反复性，自觉地注意引导学生在多次反复中，不断使知识和能力得到巩固和深化。忽视这一反复性，容易造成教学态度急躁、粗暴，从而挫伤学生学习语文的积极性。
（二）突出重点
确定教学目的，要做到重点突出。从语文学科的工具性质看，应以培养学生听说读写能力为主，以此统摄知识的掌握、智力的启迪和思想感情的熏陶。从教学内容看，在知识、材料、能力三个方面中，能力是培养目的，是重点，字、词、句、篇材料的掌握，语、修、逻、文知识的积累，是直接、间接为能力培养服务的。从教材体系看，每个阶段、每个年级、每册书、每个单元，直至每篇课文，都有其教学重点。从培养听说读写的能力来看，读写能力的培养是重点，听说能力的培养则伴随其后，与前者相辅相成。从教学方式上看，讲与练结合则应以练为主，练是重点所在，而讲是为了练，讲的范围、内容、方法都要对准着练。从运用教学方法来看，“以一种方法为中心，联合运用多种方法，常常是最有效的方法”⑩。
因此，确定教学目的要多角度去考虑，推敲，力求达到突出重点的要求。否则，面面俱到，眉毛胡子一把抓，就会拣了芝麻，丢了西瓜，本末倒置，头重脚轻；据此上课，势必挫伤学生学习语文的积极性、主动性和创造性。
（三）力求具体、量化
课堂教学的目的，是通过课堂教学的内容来体现的。不论是讲读课中的解词、析文，还是作文课中的讲授知识、传授方法，除要求其准确无误外，还要力求具体、量化。
所谓具体，就是精选好和分析好可以达到教学目的的“例子”，让学生掌握具有规律性的知识，使他们能举一反三，触类旁通。以讲读课文为例，应该通过课文的讲析，让学生掌握读书的基本方法——例如分析、综合、比较的方法。再以写作教学为例，以课文为范文，从中归纳出各种写作规律，例如怎样写人、记事，怎样议论、说明等，以此指导学生写作。许多人都会说想象力重要，但怎样培养呢？常青同志选好《从百草园到三味书屋》中的一段话作为“例子”——“猜想或联想”中的“也许格”的“例子”：
“我不知道为什么家里的人要将我送到书塾里去了，而且还是全城中称为最严厉的书塾。也许是因为拔何首乌毁了泥墙吧，也许是因为将砖头抛到间壁的梁家去了吧，也许是因为站在井栏上跳了下来罢……都无从知道。总而言之，我将不能常到百草园了。”
他从“也许格”的定义、特点对这一“例子”作分析，并归纳出其“公式：事实叙述＋疑问＋2或3个猜想”(11)。其“示意图”：
在确定教学目的的过程中，“教师要注意不断使学生从某些范例中，获得规律性的认识，形成为相应的原则、观点，从而具有更强的识别和驾驶语言材料的能力，进而回过来指导具体的读、写。”(12)它是有效的由语文基础知识转化为语文基本能力的高度表现。
所谓量化，就是必须将达到教学目的的基础知识、基本技能训练数量化。做到量化，师生心中才“有数”，努力才有目标，检查才有标准。
要做到量化，需从两个方面着手：
一是将基础知识量化。
1、字词积累量化。如每篇课文增识生字5个，积累词语5个，每册平均则增识生字200个，积累词语200个。初中阶段则可增识生字1200个，积累词语1200个。如能切实做到这一点，那学生的认知能力的基础就相当牢靠了。中学语文教学《大纲》要求初中阶段，要在小学的基础上，“扩大识字量和词汇量”。扩大多少？没有数量规定。因而中学语文教师在制订教学计划时，对自己所要扩大的识字量和词汇量，要在调查学生的基础上，确定个“数”；在确定教学目的时，将扩大的识字量和词汇量数量化，进而逐步达到教学计划中的那个“数”。否则，对学生的字词积累就茫无头绪，心中无数，所谓“打好基础”就会落空。这是过去教学中普遍存在的老问题，必须予以充分重视。
2、文言虚词、实词和句式量化。魏忠道同志在这方面的尝试，很值得我们借鉴。首先，他们搞了一个中学文言“虚词一览表”，(13)表上展示常用虚词在教材中出现的次序、次数、例句和适用范围等，然后确定在哪一课重点解决哪一个。一个学期重点解决四至五个文字虚词，到初三毕业时，三十几个常用的重点文言虚词均可基本掌握，为高中的文言文学习减少了负担，为自读文言文提供了条件。其次，他们制定和发给学生从教材中挑出来的“单义实词（大约150个）和多义实词（大约300个）一览表。”表中词与词之间，按照每个词在整个教材中出现的次数留有适当的距离，让学生边类集、边填写例句，并做扼要解释。最后每个学生都各汇成一份：“单义实词集解”和“多义实词集解”。对文言句式（约五十多个），他们也采取了类似的处理方法，使文言文的知识条理化、系统化，避免了以往的盲目性，受到学生的欢迎。
3、语、修、逻、文基础知识要量化。在这方面，魏书生同志的探索，不仅有益且有成效，很值得大家借鉴。他把语文知识系统比做一棵有干、有枝、有杈、有叶的树，然后按语文“知识树”教给学生可以当“公式、定理”用的知识。比如初中阅读分析，他分为五个小枝：(1)分析层次结构；(2)归纳中心思想；(3)看文章的选材剪裁；(4)弄清文章的表达方式；(5)品味课文的语言特色。每个小枝上又有几个可以当作“定理”用的杈，如表达方式这个小枝上有记叙、描写、抒情、议论、说明五个杈。杈上又生小杈，如描写的杈上又分景物描写、场面描写、人物描写这几个小杈，小杈仍可繁衍，如人物描写又分为肖像、语言、动作、心理描写。然后按“语文知识树”系统去选讲教材，系统讲解知识短文。学生从初一到初三，六个学期，六次画“语文知识树”，一次一次地繁衍，一次一次地提高了语文知识水平。
二是语文基本技能训练要量化。
1、训练过程要程序化。例如，有的教师从分析学生初中或高中阶段的学习规律中，寻求作文教学的“序”，设计作文训练的程序，象陆继椿同志设计的分类集中分阶段训练的程序，常青同志设计的分格训练的程序。刘朏朏同志设计的以能力训练为主的复线结构序列，黄福青和杨西龙同志设计的台阶训练程序等等，其实质是将训练过程量化，其效果大，影响也大。
2、训练时间要量化。比如魏书生同志所教班组规定，每天早自习五、六分钟抄格言、名诗；晚放学前三十分钟写日记；回家后用三十分钟做语文练习。天天坚持执行这一时间表，使学生体内的生物钟产生了适应性。3、训练次数要量化。比如魏书生同志把批改作文交给学生来作，先把写批语的标准“量化”为十条，前五条从格式、卷面、标点符号、错别字和病句去写批语，重点解决作文的形式问题；后五条则从中心、选材、结构、层次、表达方式和语言等方面去写批语。后按前五条、后五条，分两个阶段来训练学生批改作文。“经过半年的训练，每个学生都学会从十个方面去批改别人的作文了。”(14)
只有力求教学目的的具体和量化，才能有效防止教学目的的笼统化和一般化，也才能有效防止教学内容的空泛。
（四）从实际出发，因材施教
确定教学目的，要坚持从学生语文学习的实际出发，因为学生语文学习水平和心理是有差异的，且是发展变化着的。同一年级的语文学习水平，今年的不会和去年的相同，明年的也不会和今年的完全一样。至于语文学习心理，往往易受社会的影响，处于经常的变动之中，更不会前后期一模一样。从学生语文学习的实际出发确定教学目的，才能发现学生学习语文的主要矛盾，并分析其产生的原因，找出切实可行的解决办法，因材施教，有的放矢。
综上所述，对现行大纲规定的中学语文教学目的，广大中学语文教学工作者，只有在教学实践中，善于确定教学目的，并力求使确定的教学目的达到一定的要求，一定的水平，教学效率才可能高，教学效果也才可能大。诚如是，那实现大面积地提高中学语文教学质量的目标，就会有希望。
注释：
①中华人民共和国国家教育委员会制订：《全日制中学语文教学大纲》（1990年6月颁布）
②于亚中、李家珍编《中学语文教学法》：黄晓清编著：《中学语文教材教法》，第七页。
③朱绍禹编著：《中学语文教育概说》内蒙古人民出版社1983年出版，第19页。
④刘清涌：《课文分析要抓住特点》，引自《特级教师谈教学》，福建教育出版社1983年出版，第28页。
⑤转引自《中学语文教材教法》，河南教育出版社1989年6月出版，第286页。
⑥⑦于漪：《兴趣、感情、求知欲》，引自《特级教师谈教学》，第184页。
⑧何以聪、王必辉著：《语文教学法散论》，山东教育出版社1983年出版，第96页。
⑨常青：《写作教学要分格》，引自《中学语文教案》第四册，第107页。
⑩转引自《中学语文教材教法》，河南教育出版社1989年6月出版，第117页。
(11)常青：《写作教学要分格》，引自《中学语文教案》第四册，第33-34页。
(12)王必辉：《因势利导，促进转化》，引自《语文教学法散论》，第109页。
(13)魏忠道：《培养学生阅读文言文能力的尝试》，引自《中学语文教学论》参考资料，陕西人民教育出版社1987年6月出版，第405页。
(14)营口市教科所编：《魏书生教育经验专辑》，转引自《中学语文教学论》参考资料，第510页。
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