如何理解高等教育？——高等教育的多重解读及局限性，本文主要内容关键词为：高等教育论文,局限性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育历史很悠久，对高等教育下的定义也很多，但一般而言，现在大体认为专业性和高深性是其基本特征或内涵。薛天祥先生主编的《高等教育学》说：“我们认为，高等教育是完全中等教育后的专业教育。”（注：薛天祥.高等教育学[M].广西师范大学出版社，2001.56.）因而他认为高等教育的内涵有三点：(1)建立在完全中等教育基础之上的；(2)是一种专业教育，即按专业类别培养人才的活动；(3)是学术性与职业性有机结合的教育。（注：薛天祥.高等教育学[M].广西师范大学出版社，2001.57.）
这种见解，基本上反映了联合国教科文组织的意思。联合国教科文组织于1993年11月第27次大会上确定了高等教育的一个定义：高等教育包括由大学或国家核准为高等教育机构的其他高等学校实施的中学后层次的各种类型的学习、培训或研究培训。（注：郝克明.当代中国教育结构体系研究[M].广东出版社，2001.228；卢晓中.高等教育：概念的发展及认识[J].高教探索，2001,(3).）当然，也增加了一点新内容如“学术性与职业性有机结合”。
一般而言，这类高等教育的定义，反映了现代的含义，但也只是国家制度和职业特征上的现代含义。用这种概念去认识高等教育，是不确切的。
笔者认为，对高等教育的概括，也许不能完全用一个定义来表达，但可以从四个层面来刻画或概括。第一个层面是理念层面的安排；第二个是功利层面的安排；第三个是管理制度或身份制度层面的安排；第四个是作为某种生活方式层面的安排。四者之间不见得截然分明，相互之间也有一定的融合、渗透，但一方也不能完全包容另一方。在实体的机构和行为上，有的是溶于一校，但各自侧重不同；有的则实体上各异，界限分明。
一、作为理念安排的高等教育
当布鲁贝克把“高深学问”作为高等教育的哲学概括，已经表达了高等教育作为理念安排的部分性质。高等教育在很长的历史时期里，是作为与世俗世界和现世信仰世界相对分离的“象牙之塔”中的活动和行为，可以说是一朵开花不结果的智慧之花。从毕达哥拉斯学派对数的探究而对想以此学问谋利意向的排斥，已表现出高等教育超脱尘世的理念安排的特征。如果说教会曾是现世的精神统治机构，那么很长一段历史时期内，西方的高等教育机构，则是不追求各种当世功能的，尽管它也在封建王侯和教会主教的羽翼之下。（注：［英］阿什比.科技发达时代的大学教育[M].人民教育出版社，1983.12.）
比较一下的话，可以发现中国古代是缺乏理念安排性质的高等教育的。早在孔子那里，很世俗的“读书做官论”或“禄在其中”的读书论，就已经是主流价值观了；即便后来的书院，属于非官方系统，但内容、精神上也没有超出官方孔孟之道的范围。
“理念”在柏拉图那里是“本质”、“完美”的本体，也引申出“理想”的含义，所以表达了对现实的超越。这种超越表现出了一系列特征。
首先，高等教育还不是专业性或职业性传授事务，而是精神共同体或学术共同体内探究和交流性事务。春秋时代，私学归各个学派自行举行，这与古希腊各学派自己招收门徒差不多。但在中国精神共同体或学术共同体的特征不强，而利益共同体或政治共同体的特征较强。例如，中国的私学中传授的成分大，而古希腊则是相互探究切磋的成分重；中国的私学中，如孔子的私学，已有课程的明确分类，而在苏格拉底的那里是看不到课程分化的，是各种学派以本学派自己的假设和规范，或者就是以各自感兴趣的问题，参与进来共同研究或探索，所学内容以学派的自己的标准和兴趣而定。所以，在孔子的私学那里，已有明确的师生分别，而在古希腊的各学派的高等教育中，更多的是团体成员或伙伴之间的分别。这些不同，集中反映在教育目的上的区别。在孔子的私学那里，培养什么人是明确的行为目标，是用以调整教学、教育行为的最终校正器；而在古希腊的一些哲学学校中，并不具有这种明确的教育目的及其最终的校正功能，明确的目的倒是所要探究的真相、真理之类，或者形成智慧之类，所以在这种教育中出现“我爱我师，我更爱真理”的这样反教育目的的学生，是一种正常现象。例如，色诺芬对苏格拉底，亚里士多德对柏拉图，都是弃师学而另立门户。
其次，精神共同体或学术共同体内的活动或行为，不以日常的经验常识为学习和传授的内容，而以探究超越日常经验常识的对象和内容为目的，也不以为现实服务为宗旨。“在毕达哥拉斯那里，首次发现数学的兴趣主要并非听命于实际需要。埃及有一些数学知识不过为了建造他们的金字塔和测量地亩，希腊人开始研究这些东西，用希罗多德的话说，是‘为了探索’”。（注：［英］罗素.西方的智慧[M].世界知识出版社，1992.21.）这就是说，当时出现了超越“实际需要”而“为探索而探索”和“为学习而学习”的理想主义的广阔视野。这在中国古代是不多见的。这一点，到牛曼那里，还得到了坚守：“大学理应来者不拒，没有忧虑，没有偏见，没有妥协，只要他们是冲着真理而来”，（注：［英］牛曼.大学的理想[M].浙江教育出版社，2001.4.）还说：“大学是国民追求真理的中心”、“真理是很多头脑在一起自由运作的结果”、“大学是一个推动探索，使各种发现得到不断完善和证实的地方，是使轻率鲁莽也变得无伤大雅，使错误通过思想与思想之间、知识与知识之间的碰撞暴露于众的地方”。（注：［英］牛曼.大学的理想[M].浙江教育出版社，2001.12.）这种不以培养什么人为重心，而以探索为本、以真理为本的高等教育理念，蔡元培之前，中国就没有过；即便有，也从没有成为过主流。
再次，理念安排的高等教育及其机构，具有世界精神和超越国界的特征。“14世纪欧洲在学问上有其一统性，它有共通的语言（拉丁），共同的宗教（基督教），教师和学生可以自由地云游四方”，（注：金耀基.大学之理念[M].三联书店，2001.2.）牛曼也强调这一点，认为“从词源学上来说，并且根据该词（指university）在中世纪的用法，它指的是各地的学生集中在一所大学里的国际性特征，而不是大学所传授的学科的普遍性特征”。（注：［英］牛曼.大学的理想[M].浙江教育出版社，2001.13.）当然，这种超越国界的开放性，是有原则的，并且这些原则和规则起码在理论上是被肯定的。这些原则就是“唯才是举”，不问出身门第；对知识学问秉持的则是“唯学是举”，只要持之有故，言之有理；在权威与学问的关系上，则奉行平等主义的“唯理是举’，无论是东方人还是西方人，是权威还是一般教师，证实一条原理都是一样的证实，推翻一条定理都是一样的推翻，同时这也体现了超越国界的学术开放性。我国蔡元培的“兼容并包”、“囊括大典”，强调的就是这一理念安排。
正因为高等教育的这种理念安排性质，使得高等教育在漫长的历史进程中，积淀或固化为一些具有先验性的古老信念，如通才目标，超越国界的世界主义精神，追求客观真理和正义，唯才是举，超越狭隘的功利主义；形成一些行规信条，如高深学问，学术和教学自由，学术自治等。总之，在精神、思想、学问、知识方面形成不断向上攀登、不断挑战这种行规和学规。因此，从理念安排的角度看高等教育，高等教育恰恰不以所谓专业性，即按专业类别培养人才和将学科划分为专业学科，也不以职业性，即为实际生存需要服务为特征，——这些都是中世纪时代，经过知识的增多和分裂，以及行业学徒制衰落，才慢慢转化为高等教育的主要任务和准则的——，更不具备“建立在完全中等教育基础之上”这一现代特征的。它首先体现出的是普遍性、一般性、开放性、通才性、超越性。这是理念安排高等教育的基本特征，也不同程度和不同搭配地显现在现实的高等教育中。
因此，从理念安排的角度谈高等教育，反映了高等教育的内在逻辑，即一些认识论的基本规律，以及保证这些规律得以作用的基本社会条件。背离了这些内在逻辑，无论是伊斯兰教义绝对控制下的古今伊斯兰世界的高等教育，（注：［美］伯顿·克拉克主编.高等教育新论[M].浙江教育出版社，2001.278.）还是后来国家主义绝对控制下的高等教育，都没有不衰落的。我们把“世界一流大学”仅看作是世界范围内名次排位，而不是高等教育理念的吸收和树立，可能于事无补。
二、作为功利层面安排的高等教育
如果把第一层面的安排看作是认识论基础上的高等教育，那么，第二层面的可看作是政治论基础上的高等教育。（注：［美］布鲁贝克.高等教育哲学[M].浙江教育出版社，1987.21-24,16,18,23.）历史上，两者并没有截然分明的分界线，但就20世纪开始，当国家、市场、科技、企业成了社会的主导性力量，促使大学从社会边缘走向社会中心之后，成了左右高等教育规模、形态、模式和演变的最大力量，整体上而言，的确是政治论或功利层面上的驱力是最大驱力。用阿什比的分析框架来说，相当于外部“向学校抽调毕业生的‘吸力’，或称人才的需要”这一力量。(12)由此决定了高校教什么和学生学什么，决定了培养人的标准，为公众服务和为国家服务成了显职能，“大学越来越经常地被喻为‘服务站’。不仅如此，在政府和企业的规划中，大学也名列前茅”。（注：［美］布鲁贝克.高等教育哲学[M].浙江教育出版社，1987.21-24,16,18,23.）与社区的关系也发生了变化，“社区的需要是决定课程和学位这类学术要求的最后标准”。（注：［美］布鲁贝克.高等教育哲学[M].浙江教育出版社，1987.21-24,16,18,23.）当然。这个“吸力”是国家为主，还是市场为主，是有区别的。
这一层面的高等教育，其基本特征是学生的志趣、个性或自我，被压缩到最小化；教师的志趣、个性或自由探索，也被压缩到最小化；而满足外部需要和标准，是适应外部环境的唯一或主要的生存之道。对学生而言，首先是拿到可提高社会地位或就业许可的学位证是第一需要，其次是由此可带来的各种现实利益是第一需要；对学校和老师而言，也首先是搞好这一服务，让市场需求方满意最大化，才能实现自我生存。用我们的口号来说，就是“面向市场，自主办学”。
功利层面安排的高等教育遵循的原则，是现实主义，以遵循现实中的主导力量为转移。它的核心概念是“服务”，而不是“探索”；即便是探索，也是服务下的探索，而自由探索，已成了高等教育中的奢侈品。如果权力是现实中的主导力量，高等教育就以权力需要为满足方向和标准；如果资本是现实中的主导力量，就以资本需要为满足方向和标准；如果“全球化”为是现实中的主导力量，就以全球化为满足方向和标准；如果民族主义是现实中的主导力量，就以民族主义为满足方向和标准，等等。在受外部力量左右的基本状态下，所谓“自主”云云，不过是高等教育借此标明一点自己贵族出身的痕迹而已，并没有多大的实质意义。例如，基础教育就从没有提这种“自主办学”的哲学主张。
就目前而言，功利层面安排的高等教育，无论在教育哲学、教育政策、培养目标上讲，还是在办学类型、规模范围，以及课程设计上，都处于压倒一切的优势。无论是在国外，还是在中国，这是有很大的现实合理性的，甚至也是我们学习美国高等教育模式的巨大动力。但是，绝对不应任意放大这种现实合理性。任意放大功利层面安排的高等教育的合理性，高等教育体系就会变成仅仅生产文凭和知识的商业机构，或者成为教育与权力合而为一的官僚机器，也会扼杀推动高等教育发展的多重驱力，包括其内在逻辑的动力作用。所以，象坚决反对大学成为象牙塔的阿什比，也认为大学校园里的某些象牙塔还是需要的。（注：［美］布鲁贝克.高等教育哲学[M].浙江教育出版社，1987.21-24,16,18,23.）因为正如布鲁贝克所说：“在学问的圣殿里有许多厅堂。在有的厅堂里，学者是通过在隔音的实验室里拨控制盘来验证真理的；在另一些厅堂里，他们是通过在喧闹的城市、福利中心、诊所、法学院等地方参与工作来积极验证真理的；还有一些孤军奋战的思想家是在静寂的图书馆里通过钻研故纸堆来验证他们的思想的。”（注：［美］布鲁贝克.高等教育哲学[M].浙江教育出版社，1987.21-24,16,18,23.）也就是说，即便功利层面安排的高等教育，是这个时代的主流，也必须在其中给思想或想入非非的自由探索，留出足够的空间。不然，思想之源断流，结果就如阿什比所言：“社会赖以创造革新和治过济民的优秀人才的涓涓细流势将枯竭。”（注：［英］阿什比.科技发达时代的大学教育[M].人民教育出版社，1983.145.）
事实上，即便以市场原则为主的美国，无论在高校类型，还是在某些高校内部，多样性和侧重是很不同的，以此取得各种驱力的平衡。有的高校主要突出自由探索的目标，有的则以为社区或市场服务为基本追求；同一个高校中，文理学院和研究生院，可能是突出学术上内在逻辑的作用，而商学院或某些以实践技能训练为主的专业学院，可能更强调外部需要的标准和满足。因此，无视功利层面的现实合理性，是不行的；但任意放大这种合理性，无视高等教育的理念，以为高校都要象产业机构、商业机构或权力机构那样安排和运行，也是不行的。
三、作为管理制度和身份制度层面安排的高等教育
古代，包括后来的中世纪，都有初级性和中等性的学校教育，更多的则是家学和自学。
说作为理念安排的高等教育，并不是说与初等性和中等性的教育没有任何联系，完全是自足自给的。而是说从管理制度上讲，相互之间不是像近现代形成的统一的体制安排那样彼此接轨的，而是相对独立的。何况在古希腊时期，哲学学校竞相兴起，学科、主张、兴趣各异，即使下游学校想接轨而实施目的明确的升学教育，也无法做到。
但是古代有没有作为管理制度安排的高等教育？有的。比如，古希腊的埃弗比教育制度，就带有点高等性质，与它之前的音乐学校，体操学校的教育是接轨的。但是，古希腊高等教育，恰恰是针对离开体操学校和音乐学校又未到18岁宣誓进入埃弗比而拥有这段自由时间的孩子，由此应运而生的。其中，一类为使他们自己参加公众生活，而被强调训练雄辩术的智者派（外帮人）吸引走；另一类遵循早期希腊的旧科学传统而希望为学习而学习的青年，则走出雅典寻求学习的指导，但大部分被那些受毕达哥拉斯学派影响的智者吸引走。（注：［英］博伊德·金·合.西方教育史[M].人民教育出版社，1985.22-23.）
正是在这个基础上，而后从苏格拉底、柏拉图开始，摆脱从事实际技能训练需要，以及学得要求记忆的一种固定的哲学学说，而强调探索真相和真理、为学习而学习这种理念的高等教育产生了。可见，古希腊高等教育的兴起，不是与中等教育学制接轨的产物，而是雅典自由人理智和目光超越经验现实而形成的产物。
相比而言，作为身份制度安排的高等教育，在中国很早就比较清晰了，而且是与管理制度合一的制度安排。例如，西周国学中就分小学和大学，大学中又分天子设立的五类学和诸侯设立的拌宫。这种大学，具有点高等教育色彩，但它不具有近现代高等教育改变身份、地位的社会功能，而只是固有等级身份制度在教育上延伸或复制，也不具有超越当下文化典籍内容和主导意识形态的功能，或突出自由探索的理念，所以既不是近现代意义上的高等教育，也不是理念安排上的高等教育。但它的确是作为一种制度设计安排的，虽然不是小学和大学之间的学制上的衔接，但是在身份制度上是与之相匹配的。
这种以身份等级安排高等教育的现象，并非只是远古现象，在现代也还存在。例如，某个时期出现以工农身份为招生对象的“共产主义大学”，或者后来以干部领导身份为专门对象的“干部学院”、“党校”之类都是。这类高等教育，与高深学问、学术自治之类理念，没有什么必然联系，学习内容也未必高于中等教育，教学方法也未必不同于中小学的，但在管理和体制上，却不纳入初等教育或中等教育范畴。
制度安排高等教育的例子，最典型的莫过于美国加利福尼亚洲的高等教育改革。加洲为了适应高等教育普及化浪潮，对本洲的高等教育结构体系，进行改造和重构，将原来属于中等教育系统的中学后的社区学院，全部纳入中学后的高等教育系统，从而使加洲的高等教育系统，形成一个三级的典型宝塔型结构。在这种重组完成后，再设计作为高等教育底基的社区学院，其中有一部分课程以及人员比例，为升学服务。在中国，虽然没有这种系统性的制度安排，但个案性质的很多。一些中专、技校类型的学校升格或转变为社区学院或高职院校，也是这种制度安排。这类学院和高职院校，如果要按“高深学问”或“自由教育”等理念来衡量，显然无法被当作高等教育看待的，但是在管理和学制上的确是由制度安排纳入高等教育系统了。
制度安排往往是为了管理上的合理，或者是适应现实需要上的合理，但不一定是为了合乎高等教育理念上的合理。这可以看作高等教育发展演变中经验战胜逻辑的现象，或者可以看作其他方面来的强势理念，如政治上的平等主义等，对高等教育理念的竞争并介入的产物，但不应看作为简单的替代或抛弃。因此，制度安排不是对高等教育理念的彻底抛弃而“重起炉灶”，而是在尊重高等教育理念的前提下，以多样性的共存方式适应不同的潮流和趋势。以为只要变换一套新的意识形态，而抛弃千百年来积淀而成的高等教育理念，就可以创造出包打天下的新高等教育或所谓一流高等教育来，还从来没有成功的先例。
四、作为生活方式安排的高等教育
高等教育的行规，不少是在近代才明确形成的，如学术自由、学术自治之类。
在美国，更具体化的制度，如为了保障教育言论自由权的教授终身制，就更晚了，是上世纪五、六十年代才出现的。
今天的高等教育，从空间上讲，遍布全球；从时间上讲，也突破了青年的年龄范畴而向上无限延伸。既有突出精英特征的高等教育，也有可普遍入学的普及性高等教育；既有突出基础研究功能的高等教育，也有突出实用研究功能的高等教育，还有突出教学职能的高等教育；既有强调为生计服务而实施实用技能训练的高等教育，也有为充实闲暇服务以兴趣为主的高等教育；既有全日制的系统训练的高等教育，也有短期感受性的高等教育，等等。这些高等教育，有的分别于不同的学校中，有的分别于不同的层次，有的则容纳于同一的学校中，不一定作为独立的类型，但却有明显的色差。尽管任何类型的高等教育中，都可以依稀发现一些高等教育理念的影子在其中，如对高深性追求，含有一些普通教育的课程，教学方式力求增加自由探索的氛围，增加学生可自由选择的课程种类，等等，都反映了高等教育久远理念的潜在制约性。但是，仅仅用专业性、职业性、高深性，来概括和刻画高等教育，显然是不可能，也未必恰切。或许，存在着着重体现理念安排的高等教育，也存在着依据制度安排的高等教育，但同样存在着作为生活方式而安排的高等教育。
所谓作为生活方式而安排的高等教育，实际上并不一定在内容、方法等方面区别于初等、中等教育，只要针对成年人但目标不同于初等、中等教育，并且由高等教育机构来进行的，都可归结为这种类型。这种称谓的高等教育甚至只是为了人们情感满足上的需要，正如人们没有必要称休闲性的“老年大学”为“老年小学”，但它的合理性恰恰不在于满足专业性标准，不在于满足职业性标准，也不在于满足高深性标准，其课程和活动也未必是孩子不能学习和掌握的，只是未必有必要而已。但它满足一些成年人精神上、情感上的需要，或者是生活调节上的期求，如弥补在年轻时期因缺乏各种条件而造成的失学遗憾，或者期待新的交往的心理需要，或者为了自我喜爱的理智探索，或者为了丰富生活等等目的，但并非为了实现就业目标、专业目标和高深目标，也谈不上为了什么培养专门人才或特定人才，主要是作为一种生活方式而已，其价值主要在于过程的满足本身，而不是过程的结果。只要物质丰富时代而空闲时间增多，这类无明确专业、职业培养目标诉求的受高等教育人群会兴盛起来，从而挑战现有的一系列高等教育的培养观念，如为专业规格、职业资格、就业资格和培养人的目的观。当然，这种类型的高等教育与高等教育理念，不一定是冲突的，相反，倒有很相通之处，即体现出古希腊的那种为学习而学习，为探索而探索的非功利特征。
将高等教育作为生活方式对待，并非是当今的现象，历史上一直就存在。例如，70、80年前，英国的剑桥、牛津大学中，许多学生“把院校看作学会社交的社交学院，他们在这里是为学习一套社交礼貌和风度，学会聚餐或划船运动，以便承担父辈经营的事业”。（注：［英］阿什比.科技发达时代的大学教育[M].人民教育出版社，1983.70.）他们接受高等教育，既不体现专业目标，也不体现就业目标，最多是作为体现身份、经历特征的生活方式而已。但由此专门为特定人群安排特定教育，而不是存在于精英大学中的个体现象，尽管还不普遍，但确实是现代现象，如为老年人设立的消遣、休闲的教育，不以职业目标或劳动力培养为目标的群众性高等教育等。这反映了入学群体扩大化、多样化及其权利与要求的演变和他们对高等教育的影响，在现代社会已具有突破高等教育原有一些理念和行规的特征，使得当今高等教育不得不需要加以面对。
现在，我们很推崇“学习化社会”的提法，有的城市也将此作为自己的奋斗目标。从高等教育角度讲，只有当社会的办学和入学，不再局限于高等教育的各种功利目标，而同时也转化为人们的一种普遍的生活方式时，学习化社会才是真实的。
五、四种不同安排的高等教育的相互关系
仅仅从国民教育体制的层面，或者强调与初、中等教育区别的角度，来看待高等教育，这种高等教育认识论可能过狭，由此来建构高等教育学，可能很不利。
从实体的角度看，这四种高等教育不是截然分明的，有的大学可能这四种类型的教育都存在，在其内部或许从层次上反映出各自的色差，或许在部门层次上显示出区分，或许只是就学人群自身的主观偏好上显示出区别，等等。但有些同样在实体上相互区别。例如美国、印度的少数大学，则以强烈的精英性和研究性为标志，这类大学可以说是高等教育理念突出的典型，而英国的群众性高等教育和日本企业内部中存在的高等性教育，则可以说是有明确功利性目标的高等教育。即便如此，英国的群众性高等教育，在一些学者眼里，也不能局限于职业范畴，或者说不能局限于“成本—收益”的公式，而应该有更为广泛多元的旨趣和教化功能。（注：［英］阿什比.科技发达时代的大学教育[M].人民教育出版社，1983.144.）
当大学还只是象牙之塔的时期，高等教育可以说是学者们的生活方式，但未必是学生们的生活方式，但当高等教育普及化而成为社会的大众现象时，从社会和学生的角度看，就不仅仅是生活的准备，同时也是一种生活方式了。从这个意义上讲，是不存在功利层面高等教育和生活方式层面高等教育的区别的。但是，随着教育空间的上延和扩张，的确出现了一类群体，他们接受高等教育，资格条件、专业目标、就业目标、社会升迁功能等等，对他们都失去了约束价值和激励价值，教育成了构筑自身生活的部分，而不只是自身生活的工具，接受高等教育的游戏规则，就如接受游戏及其规则一样，针对这类对象为主的高等教育，才称为作为生活方式安排的高等教育。这类高等教育，有的融合在社区学院中，也有的以“老年大学”的独立方式存在。这种无功利特征，使得它像是对理念安排的高等教育的真正回归，但区别是这种教育运转的原则是可以充满商业性的，不是像理念安排的高等教育那样实行“唯才是举”原则。
如果说，作为理念安排的高等教育，具有先天的合法性和优越感的话，最受人诟病的要数第三种类型的高等教育。不具有内部质素，却翻牌成“学院”或“大学”；不属于国民教育体系，却具有同等、甚至高于国民教育体系中高等教育的资格和待遇；无视高等教育理念，而以商业交易规则运转为主的高等教育，等等，的确具有可诟病的理由。但是，仅仅从这一点作出判断是不够的，也不一定很合理。因为管理上或名称上的变更，同样也为教育的质变或提升，提供了上升的空间和动力，所以“实致名归”是应该的，而“名致实归”也应该是许可和鼓励的。美国历史上许多大学，同它的母体欧洲的大学相比，其实也只有它的母体欧洲中学的水平；60年代加利福尼亚洲的高等教育变制，也促使了一些原来的社区学院，通过自身的努力和质变，而演变为合格的洲立大学；假如没有这个变制，这种社区学院丑小鸭变天鹅的故事也许就难以发生了。因此，并非作为管理和身份制度安排的高等教育本身，就一定是不合理的，不合法的，而在于翻牌的结果是否实现了“名致实归”，而不是总停留在名实分离、甚至挂羊头卖狗肉的境地。这才是真正可诟病的。高等教育“名致实不归”的问题，需要准入制度、认证制度、评估制度、体制的综合调理才可能有效解决，更需要高校内部学术内部人的学问最大化的自律和追求。
其实，从同时态角度看高等教育，以上的四种认识，未必能与现实形态一一对应。因此，这里突破布鲁贝克的认识论和政治论两元视角的看法，主要是基于历时态的；也就是说，从高等教育历史的演变进程中，才能获得较清晰可靠的印证。这并不是说，一个历史时期只有理念安排的高等教育，而不存在功利安排的高等教育，或者相反。事实上，古希腊就存在以训练现实需要的雄辩术并且以金钱交换为目的智者派办的高等教育，这类高等教育就完全是功利性的。但是，智者派的这类只讲成功不讲真理的高等教育，无论当时还是对后世的影响和价值，都不足以与当时那些理念特征强烈的高等教育，并提相论。因此，这种四分认识，与其说是对现实的刻画，毋宁说是对高等教育历史演变主导特征的刻画。
六、宽泛或严格的高等教育概念及局限性问题
高等教育从严格的含义讲，需要从国民教育体系为准，非此体系中的机构和行为，不能称之为高等教育。但事实上，人们使用这个概念，并不是从严格含义上使用的，部门办的，市场办的，只要与初、中等教育有点不一样，也未必需要国家承认，而只要部门自己承认或用人单位自己承认，都可以称之为高等教育。这种现象未必就一定不合理，即便不合理，其中也包含有合理性。但是从高等教育学的角度看，这种使用概念就不合理了，会造成研究对象漂移的问题。因此，高等教育学必须要有自己的观察和思考经验现象的基本假设，才能确立自身研究的合理界限。但是，如果以国民教育体系为准，那么这个高等教育可能过窄了；而不以国民教育体系为准，这个高等教育又可能过宽了。因此，尽管本人力图给高等教育刻画了四个基本类型，但并不意味着高等教育学一定要如此才能设定自己的基本假设，更不意味着不可能出现更多的高等教育变型。
相反，笔者认为，或许我们并不需要用“高等教育”来囊括所有的中学后的教育现象，或者说中学后的各种教育现象，也未必能够用“高等教育”概括得了。很多教育现象完全可以用“中学后高等性教育”的概念来表达和概括，可能更合理些；政策和管理上也会更合理和有效些。因此，多重理解高等教育的合理性，但也需要防止另一种局限性。这种局限性，更多存在于政策、管理和操作上，而不是认识、理论上。例如，有可能导致高教管理部门和职能膨胀和泛化，但效率丧失和方向不清；也容易使政策针对性丧失和过度含糊，或者管理手段单一而窒息高等教育的自主活力，或者因管理手段繁多而又无所适从，等等。因此，认识这一局限性，并作出这样的区分，可带来一个好处，那就是当谈论和管理高等教育的时候，可突出它的理念特征，即更突出了它的内在逻辑，更强调了它在思想、知识和学问方面不断向上挑战的特性，而这些恰恰是我们欠缺而当前仍需要强调的内涵；同时，在政策、管理和操作上，能够尽可能地做到具体分析，具体对待，而不是什么都塞进“高等教育”的筐子里来一并认识和一并处理。