吴佩玲[1]2005年在《中学数学过程教学的研究》文中研究说明中学数学过程教学是为了适应当前课程改革和发展的需要,同时也是为了改变传统的数学教学的弊端(只注重教结论而轻视教过程)及其所造成的学生创新精神和实践能力的缺失而提出的一种课堂教学模式,它是对现行的教学方式的补充和改革,充分体现了数学教学的实质,符合现代数学素质的要求。其意义在于有利于激发学生的学习兴趣和探究发现的愿望;有利于体会科学研究的过程和方法,培养学生的创新意识;有利于培养学生科学态度和掌握科学方法;有利于学生认知结构的完善和发展;有利于学生树立正确的数学观念;有利于学生个性的发展。按照现代教育理论,思维教育是数学教育的核心,即数学教育不仅仅是传授知识,更重要的是启迪思维,提高学生的思维能力,要达到这个目的,必须在数学教学中暴露数学思维活动过程,展现数学知识发生和发展的脉络,并使学生积极、主动地参与,通过已有的知识和经验“再创造”自己的数学,使数学教学成为数学思维活动的教学,使学生在数学思维活动过程中学会思维、学会创造。本课题的研究由六部分组成:一、通过对“知识发生过程”的提出,以及对相关思想、观点的历史回顾,阐述了“中学数学过程教学”这一教学模式的形成。二、对中学数学过程教学的理论依据进行了分析,确定了建构主义理论的指导地位,并对建构主义的学习理论和教学原则进行了归纳。叁、主要通过对中学数学过程教学的内涵的分析、对以知识传授为核心的传统教学和以知识发生过程为核心的教学的比较,就本课题的研究的价值进行了说明。四、论述了中学数学过程教学的教学原则:问题情境原则、过程展现原则、过程参与原则、过程反馈原则、合作交流原则和适度原则。五、根据中学数学过程教学的理论,数学课堂可分为五个阶段:启发诱导阶段,探究阶段,形成阶段,发展概括阶段,回顾阶段。提出了教学的重点是对学生的现有的知识结构和认知结构的掌握和了解,教学的难点是根据学生的知识结构、教学条件和客观环境来创设有利于学生能动建构的教学情境,根据所查阅资料和自己的教学体会提出了创设教学情境的想法。最后结合概念教学、解题教学、定理公式的教学分别做了具体论述。最后,对在实践中发现的问题进行了分析和反思,提出今后改进的建议。随着新课程改革的
陈林笑[2]2013年在《小学叁年级数学过程教学的实践研究》文中认为随着义务教育数学课程标准的再次修订,小学数学的课堂教学内容和教学环境逐步发生改变,课堂上越来越强调学生的主体性以及教师的主导作用。为了改进小学数学课堂教学,培养学生的自主学习能力,提高学生的数学素质,以及培养学生的数学思维能力,笔者进行了小学叁年级数学过程教学的实践研究。本研究选取浙江省温岭市新河镇塘下小学叁年级学生为实验对象,由笔者设计相关的数学过程教学案例,进行数学课堂教学,观察并及时记录实验的过程。实验结果证明,以数学过程教学为主的教学模式,能激发学生的学习兴趣,内化数学知识,提高数学教学质量,提高学生的数学素养,培养了学生自主学习的能力,使学生主动去推理、思考解决问题,继而发展学生的数学思维能力。第一部分主要讨论了数学过程教学的研究背景、实践意义、现状,以及本论文的研究目标与内容、研究对象和所采用的研究方法。第二部分对数学过程教学的含义进行了界定,指出数学过程教学的特点是过程性、主体性、可接受性、激发性和方法性。第叁部分主要介绍了数学过程教学实验设计的指导思想、自变量、因变量、无关变量及控制措施以及实验的方法。第四部分主要是进行小学叁年级数学过程教学的实践探索,分析人教版小学叁年级教材,从重视直观学具的动手操作过程、有序性的思考过程、知识的分析比较过程、公式的推导过程、数与形的结合过程五个方面着手进行研究,并针对每个方面设计了相应的教学案例,抓住过程的关键点,展示如何在课堂上实施数学过程教学。第五部分对实验数据进行了定性和定量分析。首先对实验班学生进行了实验前后的问卷调查,分析在以数学过程教学为主的模式下,学生的学习兴趣、学习态度、学习方式的变化。数据显示：数学过程教学能激发学生的学习兴趣,调动学生学习的积极性,能较好地培养学生的独立思考能力。其次通过对比实验班和对照班的测验成绩,进行平均数差异检验,得到教学实验的效果：以数学过程教学为主的教学模式优越于以传统数学教学为主的教学模式。第六部分是对本研究进行了总结得到一些主要结论,并且对在实践中发现的问题进行分析和反思,对今后进一步研究工作提出了展望。
刘云[3]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中进行了进一步梳理创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
张义利[4]2003年在《中学数学教学中的数学过程教学》文中提出数学课堂中的过程教学是相对于传统结果教学而提出的，充分体现了数学教学的实质，符合现代数学素质教育的要求。实际上，对数学过程教学的研究由来已久。我国特级教师马明强调数学教学应充分暴露教师的思维过程，使学生知其然及所以然；美籍匈牙利数学家G.波利亚则强调要向学生展示解题思维过程；前苏连教育家赞科夫从教学论、哲学的高度阐述了把过程教学作为教学原则的意义；荷兰数学家、数学教育家弗赖登塔尔强调学生应通过自己已有的知识和经验“再创造”自已的数学。但是，从现行的各类中学数学杂志中刊登的有关文章来看，多数强调揭示知识过程，思维过程的重要性，说法大同小异，并且论述不全面、不深刻，权威文献也从未对数学过程教学予以界定。依笔者理解，所谓“数学过程教学”就是教师根据教育规律、学生认知和心理特点，通过创设适宜的问题情境，启发学生直接或间接地感受、体验数学知识产生、发展、演变的过程，从而引导学生积极主动地进行思维活动，使学生在活动的过程中获得知识，开发智力，培养能力，提高数学素养的一种教学模式。其主要特点是教学中能充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用。在这里，教师的角色是帮助者、指导者、“助产士”，教师的思维是把数学家的思维过渡到学生的思维一种桥梁，教师的任务是指导学生动手、动脑，让学生体验作为学习主体进行探索、发现创造的乐趣，从而使学生自己获取和运用知识，享受再创造数学知识的快乐。 本文认为，现代数学教育不是为了使学生单纯记住一些抽象的数学概念和符号，而是为了掌握数学的精神和思想，要达到这个目的，最根本的一条就是在数学教学中暴露数学思维活动过程，展现数学知识的发生和发展脉络，使数学教学成为数学活动的教学，使学生在此过程中学会思维、学会创造。 从现代人才和终身教育观念来说，使学生在数学活动中学会学习，深刻理解数学的精神和实质更为重要。教师那种不讲背景和条件，不讲思路和过程，忽视数学思想和方法的做法，造成了学生能听懂教师课堂上讲的例题，熟记概念和定理，但不会应用，原因就在于教师没有展开思维活动的过程，展现思想方法，调动学生的思维积极性，只是演示了一遍解答的过程，但为什么要这样解，这个思路是怎样得到的，在寻找解题思路时教师碰了哪些壁，又是如何转弯的，却没有告诉学生，致使学生在解题时由于没有掌握思考方法而无从下手。 数学过程教学的理论基础是:1、教育心理学原理。现人认知学派认为学生在模仿和被动吸收中并不会产生学习活动，学习只有在积极吸收新的信息、亲身经历及构造出自己的理解时才会发生;2、数学过程教学强调师生的“再创造”教学。数学过程教学中的“再创造”是指学生依据已有的知识和经验如何把当前的知识创造出来，在这样的“再创造”过程中学生就可深刻理解数学的精神和实质，增长创造才干，接受辩证唯物主义教育，也使他们获得发现的欢乐，产生学习兴趣和求知欲望;3、数学过程教学符合人的认识规律。胚胎学家的研究证实:生物个体的生长发展过程，大体遵循着其种群的发生发展过程，这就是着名的“生物发生律”。而心理学的研究成果则表明:人的认识过程，也在大体上重复着人类认识发展过程，这叫做“认识发生律”，这个规律已被教育教学实践所证明;4、数学过程教学是发挥学生主体性的有效途径。5、数学过程教学是启发式教学的内在要求。 根据数学课堂中过程教学的理论数学过程教学可分为六个环节:设置问题情境一思考探讨(生生间，师生间)一归纳总结一引申拓展一知识应用二一整体回归评价。通过对这种教学模式的理论和实践的整合，可总结出其教学策略为:l、自学一讨论一小结;2、题组一讨论一归纳;3、演示一观察一结论一论证:4、操作一发现一结论;5、分析一猜测一归纳一论证。这些教学策略的共同特点是，通过创设适宜的问题情境来展示数学概念、法则、公式、性质、定理的提出过程，结论的的推导过程，解(证)题思路的探索过程，解(证)题方法和规律的概括、发展过程，数学知识的应用过程。在过程中展开学生的思维并加以正确引导，走科学家追求真理的道路，逐步形成一种主动弄清问题的内心需要和向未知领域探索的精神。 对数学课堂中过程教学的实验研究，采用了成绩测试、个案分析、跟踪调查的方法，并及时总结教学经验，完善和丰富教学理论，使理论和实践得到较好的整合。一学期的实验已见成效，学生的学习成绩、学习兴趣、思维能力、迁移能力都有较大的提高，学生形成了正确的数学观念，从而为数学教育教学提供了可行的理论依据和实践范型。
缪芳[5]2009年在《基于“过程教学”下的数学定理教学的研究》文中研究说明知识经济时代的教学价值取向不是学习者获取了多少知识,而是是否具备了自己获得新知识的能力。随着新世纪的到来,发展中的教学论提出了全新的学校教育目的“就是通过开设课程,让年轻一代掌握知识、发展知识,进而丰富人类知识的宝库。”因此,积极开展“过程教学”的探讨是与国际教学改革紧相呼应的明智选择。当今世界各国数学课程目标也日益重视“知识”与“过程”的平衡,重视在数学学习中充分发挥学生的主体意识,鼓励他们参与各种活动过程。课堂教学作为教师的主阵地,提出基于“过程教学”下的数学定理教学的研究具有积极的现实意义。本文从理论、实际操作两方面加以分析、说明、评述过程教学之优势,不仅使人信服其理论,更重要的是让人有例可援。本文重点阐述以下几个问题：一、提出课题。从“历史背景”、“当前中学数学教学的现状”、“研究的历史和现状”、“过程教学实施的意义”展开。并据此,提出了本课题研究的内容。二、课题的理论构建。分别从“过程教学”和“定理教学”两个方面的理论基础出发,在理论的层面上进一步论证数学定理教学中进行过程教学的必要性和现实意义。叁、基于“过程教学”下的数学定理形成教学的研究。(1)基于“过程教学”下的数学定理教学的5个原则；(2)数学过程教学对教师的4个要求；(3)基于“过程教学”下的数学定理教学的实际操作。从以下几个方面举例说明：①创设情境(从数学史知识出发设置问题情境、从优化知识结构出发设置问题情境、从生活实际出发设置问题情境、从启发思维出发设置问题情境)；②归纳猜想；③现实模型；④数学实验(创设模型操作实验、创设计算机模拟实验)；⑤交流建构；⑥反思提高。(4)数学定理过程教学中应注意的4个问题。四、数学定理过程教学的实践结果分析。在教学实践的基础上,笔者通过实验研究发现,学生的学习成绩、学习兴趣、思维能力都有较大的提高,并形成了正解的数学观念。
吴雪[6]2012年在《中学数学教学过程性目标实现条件和评价体系研究》文中提出随着基础教育和高等教育的改革，教师的教学也发生了翻天覆地的变化，以前主要以教师讲为主，现在主要以学生学为主，让学生成为课堂上的主人。教师如何上好一堂数学课一直是很多学者讨论的问题。通过一些文献资料的阅读和对新的数学课程标准的研究，中学数学教学重点突出重视学生学习的过程，因此过程性目标的实现和评价也已经被教育者重视起来。针对这样的现状，本文将中学数学教学过程性目标实现条件和评价体系研究作为研究内容。针对这样的研究内容，笔者采用了很多研究方法。首先总结对比国内外的过程性目标的相关资料，仔细阅读了初高中新的数学课程标准，查阅了教育学、教育心理学、数学课程论等书籍。其次采用调查法、专家评价法来研究过程性目标的实现条件和评价体系。最后理论联系实际，得出了过程性目标的实现条件和评价模型。论文分为四章。第一章是文献综述，包括中学数学过程性目标的情况介绍和本文的研究内容、意义和方法。第二章是过程性目标及其体系的介绍，主要研究中学数学过程、过程性目标及其体系，包括对数学过程的分析和思考；对数学过程性目标的分析和思考。第叁章是中学数学教学过程性目标实现条件研究，过程性目标的实现条件包括以学生兴趣为主；数学教学内容要生动活泼、富有个性；建立师生学习共同体；尽可能的利用校本课程开发；注重思维方法的指导和学生反思的过程；以问题串的形式设计教学。第四章是中学数学教学过程性目标评价体系研究，包括过程性评价的对象；过程性评价的重要性；过程性评价的要素；过程性评价的方法；过程性评价结果及其误差。希望本文的研究能为中学数学课程改革和中学数学教师教学实践提供有益的参考。
张静[7]2013年在《基于过程视角的高中数学教学设计研究》文中提出21世纪以来，我国进行了新一轮课程改革，在新课改理念的指导下，提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观叁维的培养目标。新一轮课改明确地把“过程与方法”作为课程目标的一个重要领域，重视学习过程和学习方法的价值。而我国传统的数学教育的特点是重视基础知识、基本技能的训练，并且，受当前评价体制的影响，一些一线的老师在课堂中，不太重视数学问题产生的实际背景，不太关心数学问题是怎样被提出来的，忽视定义、定理是如何产生的，数学结论是如何形成的，而直接把概念的定义、相关的定理、性质甚至是现成的解题套路告知给学生，然后通过机械化的题海训练进行巩固。这对于学生长期的学习和发展是极其不利的，因此如何进行过程性教学显得格外重要。首先介绍了选题背景、研究问题及研究意义，通过整理国内外对有关过程教学、教师教学知识、教学设计的研究，提出把过程性知识纳入教师教学知识，同时梳理过程性教学的理论依据。在此基础上，选取新疆乌鲁木齐市8中、23中、新疆师大附中这3所学校共计15位高中数学教师以及2011年暑假在新疆师范大学参加继续教育的66位高中数学教师作为研究对象。通过问卷调查、阅读教学设计、课堂观察、课后访谈，从宏观方面和微观方面探寻高中数学教师对“过程与方法”的理念认识程度，调查教师在数学课堂教学中对“过程与方法”目标的贯彻现状，并揭示制约过程性目标实现的主要因素。研究发现：(1)高中数学教师进行教学设计时，基本可以理解“过程与方法”理念。(2)大部分教师能够将“过程与方法”理念贯彻于自己的课堂教学设计中，但也存在一定比例的教师仍不太重视“过程与方法”的教学。(3)高中数学教师在教学设计的理念上的转变不足、教学设计来源单一、考试评价制度及升学压力是影响过程性目标实现的主要因素。基于以上研究发现，针对基于过程视角的数学概念、定理、习题的教学设计进行了实践和探索，提出了相应的教学建议和策略。
付柳林[8]2004年在《数学美的再认识及其审美教学策略》文中指出数学是美的,是指数学有审美的许多特征。数学美有特殊性,古希腊时期的数学家和哲学家就在研究数学的过程中认识到数学美是一种数学在解释自然、宇宙规律的过程中体现出来的理性美。近代西方对数学美的研究主要是从方法论的角度来论述数学美学方法在数学发现、发明中的重要作用。一些大数学家如庞加莱、阿达玛、哈代等通过对自己的数学研究实践经验的总结,以及在数学研究过程中对数学美的亲身体验,论述了数学美与数学的直觉有密切联系,良好的数学美感有利于提高数学的创造性思维能力,对数学美的追求是推动数学发展的主要动力之一。对于数学美的研究而言,“在世界的范围内,至今还没有一部可以被称之为关于数学美的系统性理论研究的专着”,主要是在充分肯定数学美客观存在的基础上,从不同的侧面或角度阐述对于数学美的感悟和理解。在美国对数学美的最新研究成果中,柔塔(G-C.Rota)教授的观点有一定的代表性,比如他认为要从数学的具体对象去研究和分析数学美,这些对象包括数学定理、数学定义、整体性的数学理论、数学证明或证明中的某个特定步骤、数学解题或数学问题解决中的巧妙优美方法等,以及要结合数学的实际工作去审美,不能把数学美仅仅归结为数学对象所具有的某种属性,只有在数学的活动中才能感受到数学美。我国数学美的研究是在徐利治教授的倡导下开始的,到现在为止有许多数学学者已经开展了数学美的多方面研究,取得了丰硕的成果,如概括了数学美的叁大要素:和谐性、简洁性、奇异性,从哲学角度对数学美进行了研究,初步建立了数学美学学科,特别是把数学美和数学课堂教学结合起来的研究是数学美研究的新亮点。这方面的研究包括着名的数学家从理论上的论述和广大中小学数学教师在数学教学实践中的探索。可以说,将数学美引入数学课堂教学,一定程度上能够通过对数学美的鉴赏来更好地调动学生学习数学的积极性,培养他们的数学审美能力和形成全面的数学观,这对推进数学素质教育具有积极的现实意义。本论文首先利用文献研究方法对国内外的比较有代表性的数学美研究成果进行了较全面的研究分析。在研究过程中我发现原有的数学美研究基本上集中在对于数学对象的美学属性的描述,是一种静态的观点,很少有深入到数学的活动过程中去进行数学美的研究,因此我认为有必要从动态的观点出发去研究数学美,即要结合数学的具体活动过程和数学美感的形成来研究数学美,并提出了“数学过程美”的观点。“数学过程美”的基本意思就是指数学学习者或研究者在数学的活动过程中,当数学对象的美学结构和他们的审美心理结构相统一时会表现出心灵上愉悦的主观感受。数学美是主观和客观的统一。学生的数学美感不是数学教师传授的,而是自己在数学的活动过程中对数学的体验、理解、感悟后形成的。文中的一个数学教学案例也反映了数学过程美的思想,另外从心理学角度和借助“数学认知结构理论”分析了数学美感形成的心理机制,以及论述了数学审美认知结构的建构。一定程度上来说,“数学过程美”的观点是在一个新的视点上对数学美的新理解,也是对数学美研究的新探索。其次,在两所中学中的问卷调查和个别访谈得出的基本结论是:学生很少认识到数学美,数学教学很少和数学审美结合起来。这有两种情况:一是数学教师认识不到数学美,因此学生就很难感受到数学美;二是数学教师一定程度上感受到了数学美,但教学中没有很好地渗透数学美的理念,使学生不易产生数学美的共鸣。最后,以“数学过程美”的认识为基础提出了数学审美教学的策略,其教学要点就是要确立数学的审美视点,把数学的教学对象变为数学的审美对象,使数学的教学过程转化为数学的审美过程。数学审美教学实验反馈的信息表明:在中学数学教学中开展数学审美教学改革是提高数学教学质量的有效措施之一。
佘丹[9]2017年在《PISA数学素养测试与中考数学试题的比较研究》文中研究表明中考是我国义务教育阶段最重要的考试,既是对学生阶段性学习的评价,也为后续学习起着甄别和选拔的作用.因此,对中考命题进行研究对我国数学教育改革具有重要意义.PISA测试作为国际大型可比测试,测试的理念、框架、内容、评价方法对数学教育具有极大的前瞻性.本文通过对两种测试进行比较,结合我国国情,探索利用纸笔测试检测学生数学素养的命题思路,也为中考数学教育的改革提供一点线索和思路.在梳理PISA测试与中学数学命题相关研究的基础上,借鉴已有研究,以PISA2012与南京市中考2016测试为例,对两者的测试框架和题目进行分析,其中,测试框架包括问题情境、测试内容、数学过程、试卷结构、评分系统等方面,题目根据SEC方法分为内容维度和认知维度两方面,并进行一致性分析,然后选取各认知维度具体试题进行分析,得到几点结论:1.PISA测试更关注学生在真实情境中应用数学的能力,中考测试较少使用问题情境,且对情境做了数学化的处理;2.PISA测试涉及内容领域更广,且更关注与生活密切联系的领域,中考题测试是追求内容的完整性、结构性和数学化;3.PISA测试与南京市2016对数学过程中的能力分类都不够全面;4.中考试题对基础知识、基本技能要求较高,对高难度试题要求较少;5.PISA测试的评分系统更加科学,而中考题评分带有随意性.结合我国国情与数学教育的发展趋势,笔者对我国中学数学教育提出以下建议:1.把真实的有意义的情景置于试题和教学中;2.从单纯的知识测试向数学核心素养测试转型;3.考试形式向水平化方向发展;4.设立科学的评分系统.
方勤华[10]2009年在《高中数学教师数学专业素养研究》文中研究指明本论文是关于高中数学教师数学专业素养的理论与实证研究。数学新课程改革,使提升高中数学教师数学专业素养问题成了数学教师教育和专业发展领域倍受关注的焦点。而提高教师数学专业素养,首先需要明确高质量数学教学对教师数学专业素养的要求。对此问题,我国目前理论的和经验的研究都比较少,系统的研究也十分缺乏。这已经成了改进教师教育和专业发展的障碍。本研究,为全面理解教师数学专业素养提供了具体的认知;为进一步发展、测量和评价教师数学专业素养提供了一个可供参考的理论框架;为教师和教师教育者提供了一种共同的话语系统,引领他们更好地规范和改善教学实践。研究主要围绕以下四个方面问题展开:(1)确认高质量数学教学对教师数学专业素养的具体要求;(2)测定教师(以河南省高中数学教师为例)对这些素养内容的“重要程度”和他们“具备程度”的认识;(3)测定教师专业背景变量(年龄、教龄、职称、学历)对“重要程度”和“具备程度”认识的影响;(4)建构教师数学专业素养框架,并阐释其内容。为此,研究采用质性和量化相结合的方法收集数据。研究主要分叁个阶段:(1)根据文献研究、理论研究建构的思想框架,及对4位高校数学教师教育专家和4位中学数学教师专家进行访谈的结果,还有预调查,开发了收集数据的工具——教师问卷;(2)对分层随机抽样选取的河南省679名(其中有效样本637名)高中数学教师,施行问卷调查,收集数据,用SPSS15.0分析量化数据,并对教师认为需要添加和修改的内容进行编码整理;(3)进行理论研究,解释分析(1)、(2)两个阶段研究结果,确定并阐释高中数学教师数学专业素养框架内容。研究得到主要结果有以下几点:(1)建构了由数学知识、数学能力和数学情意3个维度、8个类型、47项目组成的教师数学专业素养框架,并对框架内容及组织方式进行了阐释;(2)观察教师对各项素养内容“重要程度”排名前10位和后10位的项目发现,教师认为比较重要的数学专业素养,主要是传统数学教学大纲中的一些要求,如“空间想像能力(排名第一)”和“运算求解能力(排名第二)”,而被教师认为较不重要的数学专业素养,主要是关于数学观念的知识,如“关于数学本质的知识(倒数第一)”和“技术的发展引起数学本质变化的知识(倒数第二)”;各项目的“重要程度”与“具备程度”高度正相关(斯皮尔曼等级相关系数为.954;显着性水平为.01);每一个项目平均得分“重要程度”都比“具备程度”高,且差异都达到了显着水平(在.01水平上);(3)教师经验变量(年龄、教龄、职称、学历)对“重要程度”几乎没有什么影响,而对一些项目(7个)“具备程度”的影响,差异达显着水平(在.01水平上)。研究结果启示教师或教师教育者:(1)要全面提升教师数学专业素养;(2)要继续培养教师认为重要的数学专业素养成分;(3)要重视数学观念知识和数学结构知识的形成;(4)应该鼓励教师积极参与数学和技术有关知识学习;(5)开发数学知识向应用数学的能力转化的策略;(6)挖掘“经验变量”对数学专业素养形成的潜力。研究的理论创新之处,主要在于:(1)建构了教师数学专业素养的概念:由数学知识、数学能力和数学情意构成的叁维度综合统一体;确定了教师数学知识的构成成分:数学内容及其蕴含的数学思想方法知识,数学观念和数学结构知识;数学能力的构成成分:基本数学能力,提出、分析和解决数学问题的能力以及处理并使用数学语言的能力;数学情意的构成成分:数学学习倾向和数学专业自我;(2)形成了比较系统、完整的描述教师数学专业素养的理论体系;(3)得出了6点基于本研究经验的、对教师、教师教育和教师专业发展者的启示。
参考文献：
[1]. 中学数学过程教学的研究[D]. 吴佩玲. 山东师范大学. 2005
[2]. 小学叁年级数学过程教学的实践研究[D]. 陈林笑. 华中师范大学. 2013
[3]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[4]. 中学数学教学中的数学过程教学[D]. 张义利. 山东师范大学. 2003
[5]. 基于“过程教学”下的数学定理教学的研究[D]. 缪芳. 福建师范大学. 2009
[6]. 中学数学教学过程性目标实现条件和评价体系研究[D]. 吴雪. 东北师范大学. 2012
[7]. 基于过程视角的高中数学教学设计研究[D]. 张静. 新疆师范大学. 2013
[8]. 数学美的再认识及其审美教学策略[D]. 付柳林. 广西师范大学. 2004
[9]. PISA数学素养测试与中考数学试题的比较研究[D]. 佘丹. 南京师范大学. 2017
[10]. 高中数学教师数学专业素养研究[D]. 方勤华. 西北师范大学. 2009
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