数学教学偏见的再思考，本文主要内容关键词为：偏见论文,数学教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着课程改革的深入，我们对学生的数学学习提出了从“双基”到“四基”的目标——基础知识，基本技能，基本数学思想，基本数学活动经验.基本数学思想与基本数学活动经验属于过程性目标，数学教师的教学行为是过程性目标落实的关键.然而，我们发现数学教师在教学过程中对学生产生了“偏见”，这是落实过程性目标的一个问题.为此，我们再次关注数学教师教学过程中的“数学教学偏见”，以期消除其消极的作用.
一、教学偏见与数学教学偏见
1.教学偏见的界定与表现
“偏见（praejudicium）”的拉丁语词根“prae”是“在前、预先”的意思.“偏见”就是用旧框框、不客观的眼光来判断人、物或形势.“教学偏见”就是指与教学相关联的偏见，就是教师在教学过程中产生的偏见[1].
文[1]中从教学疾病的角度提出教学偏见是指教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况，而对学生采取的不同的对待方式，即偏爱一方冷淡另一方的思想或行为.教学偏见具有主观性，可能是积极的，也可能是消极的，和教师本身联系较密切，最为典型的体现是对“优生”和“差生”的偏见.教学偏见来自于教师的不同期望，可以从简单直观的座位排列到复杂隐秘的教师态度等各种教学活动中体现出来，主要表现在长相等外观上、座位排列上、课堂提问中、人际交往上这四个方面.
文[2]从教学疾病的角度提出了教学偏见主要表现在对学生座位排列、课堂提问、信息反馈、教学评价四个方面.
文[3]从开放教育的视角，指出教学偏见表现为对职位高的学生特殊关照以及对处于孕期和哺育期的学员的不成文的特殊优待.
综上所述，对于教学偏见的定义理解较为一致，但是对教学偏见的外在表现众说纷纭.笔者认为，教学偏见的表现在人际交往中除了师生间的语言、行为交往之外，教学偏见还表现在情感性的交往上，如课堂上教师与学生之间的眼神、表情、态度之间的交往也表现出教学上的偏见.此外，学生对于所教学科的学习能力越强，学科教师就会越偏爱.
2.数学教学偏见的界定与表现
数学教师在教学工作中存在的偏见，就是数学教学偏见.文[4]以数学学科教学为视角，从概念、表现、教学功能性破坏力以及数学教学偏见的成因等方面探讨数学教学偏见，指出数学教学偏见除了表现在长相等外观上、座位排列上、人际交往上，还表现在学生的数学学习上，特指表现在学生的数学思维上，当学生的思维能力或方式跟其数学教师的思维方式或能力相似，就能得到教师的“偏心”，即数学教师在数学教学中产生的偏见.
笔者认为数学教学偏见是指数学教师根据自己的主观经验或对学生的数学学习能力认同的满足状况，而对学生采取的不同的对待方式，即偏爱一方冷淡另一方的思想或行为.数学教师往往会根据自己的主观经验而对学生采取不同的对待方式，诸如依据学生的外观、家庭环境、自己的价值取向（如对教室座位的偏好）以及师生之间的人际交往.数学学习能力上的偏见，不仅仅是影响数学思维，还应包括数学认知能力、数学素养、情感能力.数学教师与学生之间数学思维一致性程度仅仅是影响数学学习能力偏见的一部分，数学教师还会根据学生对数学知识掌握能力的强弱、数学学习习惯、对数学的热爱和努力程度，而对学生采取不同对待方式.数学教学偏见来自于数学教师不同期望的满意状况，多属于心理活动的反应，对待方式包括了思想上的偏见和行为上的偏见.
在数学教学过程中，数学教学偏见主要通过客观环境、人际交往、数学学习能力这三个方面表现出来.
客观环境包括了学生的外观、学生的座位排列、学生的家庭环境.第一，外观上的偏见是指教师根据学生的性格、长相、气质，在潜意识里就判断该学生数学学习的潜能或者数学学习的能力.如有的学生性格开朗，长得很精神，给人的感觉就是精明能干，有外观偏见的数学教师就会认为他（或她）在数学学习上有无限的潜能，在师生交往过程中就会更加关注他（或她），给他（或她）更多的机会；而对于那些性格孤僻、长相不好的学生，有外观偏见的数学教师对他们会比较冷漠，很少主动指导他们的学习.第二，文[1]认为座位排列上的偏见是教师常常倾向于把他们比较喜欢或自认为比较优秀的学生的座位排列在前排、中间等便于与教师交流的地方，把他们不太喜欢或认为学业不良、差生的座位安排在后排、两边、角落或最前面.第三，学生家庭环境上的偏见是指数学教师依据学生的家庭背景、家长职位高低，故意对一部分学生特殊关照的现象.
人际交往上的偏见表现在课堂交往和课外交往两个方面.首先，在数学课堂上，数学教师的偏见往往从语言性交往、行为性交往表现出来.有数学教学偏见的教师会在课堂提问时对学生给予不对等的机会，或者发生课堂状况时给予特定的对待方式.如数学课堂上有说话或起哄的现象时，数学教师就会不自觉地把严厉的目光投向某些平时爱捣蛋的学生身上，而在全班齐答数学老师的问题时，如果有回答对了，数学老师就会不自觉地把赞许的目光投向一些成绩好的同学身上.其次，在课外交往上，数学教师的偏见主要从语言性交往、行为性交往两方面表现出来.在数学课后辅导时，数学教师主动地找“优生”询问学习近况，主动地给“优生”提供辅导资料、开小灶之类；而对于“差生”，数学教师主动关心的少，而更多的是一些批评教育，或者根本就不想去帮助这些学生；在课后的评价中，数学教师对学生不能平等对待，对“差生”的平时作业或考试所评的分数往往比客观成绩要低，而“优生”得到的分数往往比实际应得的更多.
数学学习能力方面的教学偏见包括数学认知能力、数学思维、数学素养、情感能力四个方面的偏见.一方面，数学教师依据学生认知能力的强和弱而采取不同的对待方式.数学认知能力主要表现为数学知识的掌握能力，当学生对数学知识掌握得快时，会得到数学教师的偏爱.另一方面，数学思维上的偏见指的是教师寻求学生对自身思维方式的认同，即对与之思维方式相同和相异的两部分学生采取的不同对待方式.学生与数学教师的思维一致性越强，数学教师对该学生表现得越喜爱.再者，数学素养上的偏见是学生用数学思维方式去考虑问题、处理问题时，教师寻求学生对自觉意识和习惯的认同，而对学生采取的不同对待方式.数学素养往往表现在解决数学问题时学生的自我评价或自我意识能力，当数学教师认同学生的自我监控行为时，会偏爱该学生.最后，情感能力上的偏见是指数学教师会根据学生的努力程度和对数学的热爱程度，而对两部分学生采取的不同对待方式.学生对数学这门学科越努力，越热爱，教师就会在情感上更加倾向于这部分学生，而对于不努力学习数学，不热爱数学这门学科的学生，数学教师则对他们关注较少.
二、数学教学偏见对数学学习的影响
1.数学教学偏见对学生学习情绪的影响
文[5]指出，在教学中所谓学习情绪就是学生对所学课程所持的态度，是主客体之间需求关系的反映，是一种对外界刺激带有特殊色彩的主观态度和体验.
在数学课堂上，数学教师往往依据学生满足自己期望的程度来采取不同的对待方式.如果学生很好地满足了数学教师的教学期望，就会获得数学教师的“偏心”.一方面，数学教师在客观环境上的偏见，影响学生的学习情绪.如数学教师对学生的外观不满意，或者学生长期坐在数学教师不关注的座位，或者学生的家庭环境影响数学教师的教学效果，数学教师会对该学生的关注度偏低，引发学生对数学教师的消极情绪.另一方面，数学教师在人际交往上的偏见，影响学生的学习情绪.在人际交往过程中教师的一个眼神、一个动作、一句话会影响学生的学习情绪，常见的如当数学教师在课堂上经常表扬学生，学生感受到教师的关注，会时刻关注教师的一言一行，学习情绪高涨，积极回答教师的提问和数学作业；但当数学教师在课堂上经常批评学生，会打击学生的积极性，使学生学习情绪低落，不敢轻易地回答教师的提问，刻意地回避教师的眼神.
数学教学偏见会影响和降低学生的认知效率，进一步导致数学学习焦虑等一系列的消极学习情绪的产生.数学教师的教学偏见往往是产生学生数学学习焦虑的一个因素，但同时，调节数学教师的消极教学偏见，鼓励数学教师积极的教学偏见，往往可以缓解学生的数学学习焦虑等消极的学习情绪.
2.数学教学偏见对学生学习态度的影响
数学教学偏见在有意无意之中影响了学生的数学自我效能感，进而影响学生的学习态度.如数学教师对学生表现出积极的教学偏见，对学生的教学评价高于他们的客观水平，学生会高标准地要求自己，不断地自我暗示“我的数学能力可以很强”、“我一定能学好数学”，就会形成积极的学习态度；相反，数学教师对学生表现出消极的教学偏见，对学生的教学评价低于他们的客观水平，学生会没有信心完成数学作业，不断地自我暗示“我的数学能力只能如此”、“我一定学不好数学”，就会形成消极的学习态度.
同时，随着数学教学偏见对学生数学学习情绪影响的深入，会影响到学生数学学习态度的形成.积极的数学学习情绪可以促进学生积极数学学习态度的形成，消极的数学学习情绪可以促进学生消极数学学习态度的形成.如果数学教师始终对学生给予消极的对待方式，重复消极情绪，就会让学生由消极的数学学习情绪转变为消极的数学学习态度；反之，如果数学教师始终对学生给予积极的对待方式，久而久之就会让学生产生积极的数学学习态度.
数学教师对于自身数学教学偏见的调控会影响学生数学学习态度的生成与发展.笔者认为数学教师对学生数学学习态度的影响，主要归因于数学教师数学学习能力偏见上的四个方面：（1）数学教师对学生数学认知能力的偏见.数学教师对学生数学知识掌握能力的肯定，对学生而言是精神上莫大的支持.常见的，如一次测验后，数学教师认为该班的数学成绩低于实际水平，提高了学生的自我效能感，使学生转变学习态度，认真对待数学学习.相反数学教师认为该班的数学成绩高于实际水平，会使学生骄傲自满，消极对待数学学习.（2）数学教师对学生数学思维的偏见.如果数学教师不尊重学生数学思维的差异性，只关注自己的解题方法，会打击热爱思考的学生，让数学方法变得单一呆板，从而降低了学生的数学学习积极性.（3）数学教师对学生数学素养的偏见.数学教师往往要求学生的自觉意识和学习习惯满足自己的偏好，但是只有采取适合自己的方法学习效率才会高.如果学生采取数学教师的学习习惯导致学习效果不理想，就会对数学教师所讲授的知识抱有怀疑态度，不利于数学学习.（4）数学教师对学生数学情感的偏见.数学教师往往偏心于热爱数学并且努力学习的学生.但是实际教学过程中，部分学生天资聪慧，不需过多的时间也能够将数学学好.如果数学教师存在教学偏见，会让这部分学生产生厌倦和反感情绪，消极对待数学学习.
三、数学教学偏见的预防
文[6]主张，只有通过内在和外在因素的结合，才能防治教学偏见等教学疾病.对于教学偏见的治疗与预防，除了系统自身的抗争与抵御外，还可以通过大量其他外在的办法与途径，结合系统自身的抵抗和参与，以达到对疾病的最大程度的消除.文中还指出了五种带有原则性的途径和思路：（1）实施社会制裁；（2）建立与完善一整套规范机制；（3）大幅度提高教师的全面素质；（4）提供必要的经费与物质保障；（5）营造良好的学校氛围与社会、家庭环境.
文[7]认为教学偏见严重影响了教师职能的行使，影响着学生的健康成长，需要从以下三个方面来预防和治疗：（1）全面、辩证、深刻地认识课程改革新理念；（2）改善教学态度，建立积极的支持性的学习环境；（3）建立健全教育教学的民主机制，防止教师滥用权威.
文[8]依据调查结果从强化教师职业道德要求、建立合理的教学制度和完善教师规范两方面提出有效策略防止数学教师产生数学偏见.
笔者结合数学学科的特殊性，认为在数学教学过程中，为了尽量减少数学教学偏见的破坏力，可实施以下四条策略：
（1）建立平等的人际关系
数学教师在与学生的交流过程中，应给予学生平等的交流机会和平等的关注度，数学教师与学生应相互尊重、理解、信任.教师应该慎用批评、惩罚等教学手段，只有在这种氛围下，数学教师和学生才能真正形成平等关系，防止数学教学偏见的产生.
（2）深化课程改革的理念
提高教师的全面素质，特别要求在教学中体现“以教师为主导，以学生为主体”的理念，在尊重学生的个体差异和特殊性的基础上，因材施教，通过师生、生生之间的互动、对话，使得各自的偏见得到克服.
（3）建立良好的课堂环境
如提高教室座位更换的频率，让每个学生都受到数学教师的关注；降低学生的外观、家庭环境等客观因素给数学教学带来的影响，尽可能地建立一个良好的课堂环境.
（4）开拓教学思路，提高自身教学素养
提高教师的数学学习能力，能够从多角度去理解数学知识，同时及时肯定学生的不同数学思维，容纳不同的学习习惯等.