论教师教学监控能力提高的方法和途径*，本文主要内容关键词为：途径论文,能力论文,教师论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会的发展对教育提出了更高的要求，正因如此，教师素质与师资培训的问题成为人们关注的一个焦点问题，教师研究成为教育学界和心理学界研究的一个新的热点领域。近年来，我们围绕教师素质的问题展开了深入的理论和实证研究，并取得了阶段性的成果。在已有研究的基础上，我们提出了“教师教学监控能力”这个概念。所谓教师教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。我们提出这个概念，并非纯粹源于对教师研究的理论兴趣，更主要地是想通过理论的建构，找到提高教师素质的有效途径，以期有助于教师素质的真正提高和我国师资培训体制的整体改革。因此，如何提高教师的教学监控能力，就成为我们关注的一个重要问题。经过长期的努力，我们在这方面已经总结出了一个比较成型的做法，本文便是我们对已有做法的总结。
一、提高教师教学监控能力的理论依据
长期以来，师资培训工作存在着很大的弊端，从而限制了教师素质的进一步提高，妨碍教育效能的发挥。其弊端突出表现为师资培训工作缺乏理论指导，这种状况不但表现在我国师资培训的过程中，也同样是国外师资培训中存在的问题（如， Folden & Klinzing， 1990 ； Sprinthall & Thies-Sprinthall，1983）。在对教师素质， 特别是对教师教学监控能力的研究中，我们特别注意到这个问题，在确定提高教师教学监控能力的方法和途径时，我们力求以科学的理论为指导，具体地说，我们所确定的教师教学监控能力的培训方法和途径，是以三个理论，即维果斯基的言语的自我调节的理论（theory of verbal self-regulation）、认知建构理论（cognitive constructive theory）和林崇德的思维结构理论为依据的。
（一）维果斯基的言语的自我调节理论
维果斯基（1960）认为，要理解人类的心理本质，就必须区分个体两种心理机能：一种是靠生物进化结果的低级的心理机能；另一种是由历史发展结果的高级心理机能。在个体心理发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以语言为代表的“心理工具”为中介的，是受社会历史发展规律所制约的。因此，人的心理与动物比较，不仅是量上的增加，更主要的是质的不同，是结构上的变化。所谓的个体心理发展，是指个体的心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。这种转化从社会历史的角度说，是受社会因素的制约的；从个体发展的角度看，是儿童在与成人交往过程中，通过掌握言语、符号这一中介环节，使其在低级心理机能的基础上形成各种高级心理机能。维果斯基认为，个体高级心理机能形成的一个 突出的标志是其心理活动的随意机能。所谓随意机能，就是指个体对自己心理活动和心理过程的清醒意识，是指心理活动是自主的和随意的，是由主体按照预定的目的而自觉引出的。
根据维果斯基的理论，个体对行为的调节在很大程度上是一个言语的过程，这种言语的过程是从社会言语向内部言语不断发展的。个体的行为最初是受他人言语的调节，然后受学习者自我指导的言语的调节，最后自我指导的言语不断内化，变得更隐蔽、快速和简约，这样个体的内部言语就形成了。由此，我们可以把自我指导的语言的使用看成是个体自我监控的一种初级形式，是个体从外部调节到完全自动化调节的中介阶段。这个阶段也可以被看成是个体逐步获得他人调节方式的阶段，通过这个阶段，个体就可以采用言语实现自己对自己的调节，并逐渐内化，直到自动化。可以说，通过他人的外部调节、自我调节和自动化调节，这是维果斯基的技能获得的三阶段理论。过去人们一直以儿童为对象研究这种现象，但很少有人注意到，这种现象也可以表现在成人获得特定技能的过程中。教师教学监控能力的形成，也同样经历了他人指导、自我指导和自动化的调节这三个阶段，这启示我们，在培养教师教学监控能力时，应把握住言语的自我指导这个中介环节。
（二）认知建构理论
自本世纪70年代以来，由于认知心理学思潮的巨大影响，许多心理学家纷纷从认知的角色来研究和探讨教师的教学过程（如， Erickson& Simon，1980；Yinger，1986；Borko，at el.,1987，1988；Glaser& Farr，1993；Peterson & Comeaux，1987；等），认为教师的教学活动从本质上说就是一种认知活动，每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则（如：Ashton，1990；Ashton & Webb，1986，Brookhart& Freeman，1992；Clark，1986，1988；Goodman，1988；Wilson，1990；等），都存在对教学活动和学生发展的“内隐理论”（如：Clark，1986；Marland，1977；等）， 形成了自己独特的关于如何有效地实现教学目标的教学程式（如：Connelly & Clandinin，1985；Russell &Johnston，1988；Doyle，1988；等）。总而言之， 每个教师都是教学活动的“理论家”，都有对教学过程本身的独特认识，正是这种独特的认识，决定了他们的课堂行为和对其行为进行什么样的自我调节。关于教师的这种自我调节的“内隐理论”，从广义上说，有人认为（Markus，1977，1982；Paris & Byrnes，1989；等）它是个体通过对自我的认知概括所构成的一种“自我图式”（Self-Schema）。 自我图式一旦建立，便广泛影响着个体的认知加工过程，它不仅直接影响着个体的注意选择、信息检索、储存、提取等信息加工过程，而且还通过影响其情绪情感来间接地影响个体认知过程。当然，由于个体关于自我的认知概括在不断地发生变化，因此个体的自我图式也是变化的。还有一些人 （ Flavell，1982；等）从“元认知”（Metacognition）的角度来解释个体的自我调节行为和能力，他们认为，所谓元认知就是个体对自己的认知过程的认知，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控等三种成份。从这个角度出发，个体关于自我调节的这种“理论”实际上就是元认知知识，即教师把自己教学本身作为认识对象，对其进行反思的过程。在掌握了一定的元认知知识的基础上，教师就能对自己的教学活动进行元认知监控活动，也就是教学监控活动。
心理学家在提高个体元认知水平时，通常采用策略讲授和情境模拟两种方法进行干预。所谓策略讲授就是直接向被试介绍一些解决问题的策略，这种方法假定个体的元认知水平不高的原因在于其缺乏解决某类问题的策略，如果个体具有足够的问题解决的策略，那么他们在解决这类问题时就有可能运用这些策略，有效地监控自己的行为，表现出较高的元认知水平；而情境模拟则强调元认知的动态特征，这种方法假定个体并不缺乏元认知知识，他们缺乏的是活化这些元认知知识的方法，因此，这种方法的采用者强调为被试创造活化元认知知识的情境，让个体在其中了解应如何对自己的认知活动进行有效的监控，为个体提供实现元认知监控的经验。元认知训练的方法启示我们，在对教师教学监控能力进行训练时，教学策略培训和现场指导是非常必要的。
（三）林崇德的思维结构理论
林崇德教授（1986，1992）在其思维结构理论中认为，思维心理结构中存在一个监控结构，它对个体的思维活动起着控制和调节的作用，居于思维结构的顶端，其实质就是个体对思维活动的自我意识，它的功能主要表现为三方面：定向、控制和调节。所谓定向，是个体对思维课题的定向、意识或注意，借以确定思维的课题或目标，从而提高思维活动的自觉性和正确性；控制是指个体控制思维活动内外的信息量，排除思维课题以外的干扰和暗示，删除思维过程中多余或错误的因素，从而提高思维活动的独立性和批判性；调节是指及时调节思维活动的进程，修改课题（或目标）、手段（或策略），从而提高思维活动的效率和速度。教学活动作为一种认知活动，这种监控结构也必然发挥着积极的作用，它在教学这种职业活动中就表现为教师的教学监控能力。思维结构理论启发我们，教师教学监控能力是教师思维能力的一种特殊形式，对教师教学监控能力的培养一定要考虑到教师整体思维水平的提高。
二、教师教学监控能力的培训方法
教师教学监控能力的培训方法是关系到教师教学监控能力理论能否成立的一个关键问题。在研究中，我们依据有关的心理学理论，经过长期的教育实验，最终形成了两类干预手段：自我指向型的干预手段和任务指向型的干预方法。
（一）自我指向型的干预手段
要理解自我指向型的干预手段，首先要了解自我指向型的教学监控能力的含义。在分析教学监控能力的结构时，我们曾从教学监控的对象的角度把教学监控能力区分为自我指向型（self-involved type）和任务指向型（task-involved type）两类。所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。由此，自我指向型的干预手段主要指针对教师自我指向型的教学监控能力而进行的训练和干预手段，根据理论和实证研究，我们总结出以下具体干预方法：
认知的自我指导技术本方法主要通过认知—行为策略（cognitive-behavioral strategies）改变教师的思维定势， 学会自我陈述的方法，最终使教师的认知和情感得以重建。本干预方法在理论上来源于维果斯基的言语的自我指导理论，在操作上来源于Meichenbaum（1977） 的“认知行为矫正”（cognitive behavior modification ）技术。在教改研究中，我们经过长期的探索，建立了一套严格的程序，由实验指导教师按照规定的步骤，教实验教师学会使用言语的自我指导的方法，最终形成自动化的教学监控能力。教改实验表明，这套干预程序对于提高教师的教学监控能力是非常有效的。我们所建立的认知的自我指导技术可以用下页的图形模式来表示。
这个干预模型化为具体的干预程序，包括如下七步：
（1）任务的选择。我们将教学活动划分为四个大的方面， 即计划、教材呈现、课堂管理和学生评估，这四个方面根据课程的进程和实验教师的状况又可以分为更小的任务，在干预过程中，指导教师和实验教师一起讨论确定不同阶段的具体任务。
（2）认知模拟。这个阶段，指导教师具体模拟任务的解决过程。这个模拟是以指导教师口述进行的，包括四个步骤：a 目标设定，形成完成任务的具体目标；b 策略选择，寻找完成任务的具体策略，选择其中的最佳策略；c 策略运用，将所选择的策略具体应用于任务完成的过程中，并对解决问题的全过程进行自我监控；d 自我强化，对自己的表现进行自我评价和自我奖赏。
图1 师资培训中认知的自我指导技术的指导模式
（3）明显的外部指导。按照上述认知模拟的四个步骤， 指导教师一步一步地教实验教师完成所要求的任务。
（4）外显的自我指导。指导教师要求实验教师按上述方法， 自己独立完成任务，这时实验教师边作边说。这一步对实验教师来说是很难的，如实验教师不能按要求完成任务，则指导教师返回到第三阶段，直到实验教师按要求完成为止。
（5）模仿悄声的外部自我指导。这一阶段， 指导教师给实验教师示范通过悄声的自我指导来完成任务。
（6）实验教师练习悄声的外部自我指导。 指导教师认真地听实验教师的语言，观察他们的行为，帮助他们自己思考，自我指导，而不再模仿指导教师。
（7）内隐的自我指导。这一阶段， 首先指导教师示范内隐的自我指导，并告诉实验教师实现内隐的自我指导的技巧，如提示卡的使用等。然后实验教师自己独立思考完成任务的方法，指导教师借助观察实验教师的行为或向实验教师提出问题等方式，了解实验教师的自我指导过程。
从认知的自我指导技术的干预步骤中我们可以看出，本培训手段的实质在于（1）调动教师的教学积极性和自信心；（2）引起他们对教学活动的高度的醒觉状态。通过这种方法，我们力图使实验教师形成a，提前计划的能力；b，对教学过程的高度清晰；c，师生之间的合作关系；d，言语的自我调节能力。总之，通过这种方法， 使实验教师形成较高的教学监控能力。
除了认知的自我指导技术之外，在自我指向型的干预手段中，我们还发展了两种干预方法：其一是角色改变技术。本方法旨在使实验教师了解参与教改实验的目的和意义，形成新的教育观念，提高其参加实验的自觉性和主动性，最终使实验教师的角色由“经验型”向“科研型”转化，由“教书匠型”向“教学专家型”转化。这个方法来自于Mead（1934）提出的角色扮演。米德认为儿童是通过角色扮演来实现与别人的比较和沟通的，在角色扮演过程中，他们开始根据概化的他人观点调整自己的行为，体验自我的存在。角色扮演的形式及功能与想象、思维、语言的发展秩序相对应。通过角色扮演，社会的要求与社会的模式逐渐转变为个人的价值观，渗入其自我概念中，儿童的自我概念也就在此过程中逐渐形成。以后角色扮演更成为纠正儿童不良行为，发展其良好行为的一种重要方法。在教师研究中，林崇德教授（1987）首先注意到角色扮演对教师教学能力发展的作用。他针对有人对教育实验中存在的“霍桑效应”现象提出的质疑，指出：教育实验的根本目的是在于培养和促进实验被试者的某种我们希望的行为或能力的发展。由于教育实验是一种现场研究，影响因素难以完全控制，因而在教育实验中，就可能存在实验者效应。只要这种实验者效应有利于持久地促进实验被试者的某种良好的行为或能力的发展，我们可以认为这种实验者效应实际上是实验被试一种不自觉的“角色扮演”效应或“自居作用”。后来沃建中（1994）曾用角色改变方法来促进教师自我概念的发展，他的研究表明，用这种方法可以有效地促进教师自我概念的发展。本研究所用的角色改变技术又有了新的特点，我们通过强化教师的教科研意识和对本实验目的的理解，使教师从原来被动获取信息，转变为主动地寻找正确客观的反馈信息，从思想上，自觉地接受新的教育方法与教育技术，及时地调整自己的行为。从根本上说，采用角色改变技术，其实质在于促进实验教师自我意识，特别是对自己的教学活动的自我意识的提高，而教师教学监控能力其实质是教师对自己教学活动的自我意识，因此，角色改变技术用于教师教学监控能力的培养是有效的。
其二是归因训练技术。本方法旨在改变教师对自己教学状况的不合理的认识，强调通过自身努力可以使学生得到更好的发展，这种方法来源于社会认知领域的归因研究。所谓归因训练，是指通过一定的训练程序，使个体掌握某种归因技能，形成比较积极的归因风格。归因训练的基本假设是，如果归因对个体的行为有影响的话，那么，改变个体的归因风格，就会改变个体的行为方式；其基本思想是，个体在对自己行为的因果知觉中，存在各种“归因偏差”（attributional bias），通过归因训练，个体可以获得各种形式的归因反馈信息，从而消除归因偏差。在教师培训研究中，
我们采用了两种方法：团体发展法（ groupdeveloping method）， 即就实验教师中存在的某些不合理的归因与观念，组织他们进行小组讨论，引导他们作出正确的归因；观察学习法（observational learning method），即聘请专家型的教师， 给实验教师具体示范，为他们树立榜样，使其从中观察学习。
（二）任务指向型的干预手段
同样，要理解任务指向型的干预手段，就必须了解任务指向型的教学监控能力。所谓任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力，任务指向型的干预手段指针对教师的任务指向型教学监控能力进行的训练和干预手段。根据已有的研究，我们总结出以下具体干预方法：
教学策略培训 研究表明，教师教学方法不当的一个重要原因是，教师缺乏正确的教育方法，不知道科学、合理的教学策略到底是什么。本方法旨在使实验教师了解科学的教学方法和教学策略，为实验教师掌握教学策略，提高教学水平奠定基础。具体内容包括：A.专家讲座，共六大方面，分别是：（1）新时代教师素质的构成；（2）第一线教师参加科研的目的、意义及我们的研究设想；（3 ）学一点教科研的知识和技能；（4）中小学学生思维品质的培养途径；（5）课堂教学策略培训；（6）学生评估的方法与价值。B.观摩课，共三种形式：（1）听特级教师上公开课；（2）请著名的小学教师上示范课；（3）观摩外省市优秀青年教师的表演课。
教学反馈技术 本方法旨在使实验教师对自己教学各环节有一个准确而客观的认识。正确地评价自己的教学效果和学生的学习状况，这是教师形成教学监控能力的基础，教师教学监控过程都是从其对教学活动的反思与评价开始的。在实验中，我们所采取的教学反馈技术包括许多形式。具体地说，从反馈来源上分，有自我反馈、专家反馈、学生反馈、同行反馈等形式；从反馈的方式来看，有现场言语反馈、摄像反馈、测验反馈等。
现场指导技术 本方法旨在帮助教师针对不同的教学情景，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，使实验教师最终能达到对自己课堂教学的有效调节和校正。这也是我们培养教师教学监控能力的根本目的。
在我们的教改实验中，教学反馈技术和现场指导技术涉及被试教学过程的各阶段，其模式如图2所示：
图2 任务指向型干预手段的干预模式图
在研究中，我们采用教学策略培训、教学反馈技术和现场指导技术，来培养教师教学的监控能力。结果表明：采用这三种方法，经过为期一个学期的干预，实验教师的教学监控能力得到了显著的提高。这个结果表明，这三种干预技术用于教师教学监控能力的培养是有效的。
这三种方法的采用是有其针对性的。这其中，教学策略训练从理论上说是来源于元认知理论，我们要想使实验教师形成高度的教学监控能力，提高他们的教学水平，首先就要使他们掌握正确的课堂教学方法和策略，有了这些方法和策略之后，他们才有可能在自己的课堂教学中注意去运用这些策略，在其中发展自己的教学监控能力。如果他们根本就不知道正确的教学方法和策略，那培养教师的教学监控能力就无从谈起。教学反馈技术和现场指导技术的采用，是我们深入分析教师教学监控能力构成及特征的结果。分析教师教学监控能力的含义，我们认为，评价与反馈性是其基础，而调节与校正是其根本目的，对教师教学监控能力的培养必须紧紧地抓住这两个关键。为此，我们采用教学反馈技术，意在促使教师更客观地认识和评价自己的教学过程和教学效果。而采用现场指导技术，意在帮助教师针对不同的教学情境选用最佳的教学方法，以达到最佳的教学效果，更有效地促进学生的发展。这两种方法在国内外已有的教师培养研究中，也有人采用过（如，Good，1979，沃建中，1994）。但在本研究中，我们所采用的这两种方法与前人的研究相比，有一些新的特点。已有研究中所采用的类似的干预方法多是零散的，不成系统；在我们的研究中，根据已有的研究，我们把这两种干预方法系统化、结构化，而不是单一的方法。以教学反馈技术为例，从反馈来源上讲，它是自我反馈、专家反馈、学生反馈、同事反馈有机结合；从反馈的方式上分，它包括言语反馈、摄像反馈、测验反馈等不同形式。因此，我们把这两种干预手段称为干预技术，以区别原有的单一干预的模式。
三、教师教学监控能力的培训内容与阶段
我们对教师教学监控能力的培训工作可以划分为四个阶段。第一阶段为澄清阶段，在此阶段，我们要向实验教师说明我们培训的目的、根据和所要达到的具体目标，特别是向实验教师提供进行实验所必须的知识背景和理论依据；第二阶段为模拟阶段，在这一阶段中，由指导教师按照我们所设计的程序，向实验教师具体模拟采用认知的自我指导的方法提高教学监控能力的过程；第三阶段为练习阶段，由实验教师练习认知的自我指导技术，使之达到熟练化的程序；第四阶段为提示阶段，在此阶段，通过指导教师监控，实验教师巩固认知的自我指导级数，使之达到自动化的程度，这标志着教师教学监控能力的初步形成。各阶段培训的内容和培训的主要方法见表1。
表1 教师教学监控能力的培训阶段
阶段名称 训练内容
指导者向实验教师提供以下知识背景:
1.教学监控能力的理论基础;
阶段1澄清2.元认知的性质与发展;
3.通过默声语言的自我监控能力的发展;
4.对与教学监控能力相关的研究;
指导者向实验教师模拟教学监控技术:
1.教学情境和相应的自我谈话:目标设定、策略
阶段2模拟选择、策略运用、自我强化;
2.恰当和不恰当的自我谈话举例;
3.对教学情境进行真实的模拟(包括现场的和摄
像的);
实验教师练习1～3的内容,最后达到4的要求:
1.(大声地) 针对特定的教学情境进行相应的自
阶段3练习我陈述；
2.悄声地自我陈述;
3.无声地自我陈述;
4.最初的认知的自我指导的陈述;
帮助实验教师巩固的自我指导的陈述;
阶段4提示1.实验教师学习揭示技术;
2.鼓励采用提示卡;
3.展示提示卡的例子
阶段 名称 训练方法
角色转变技术
阶段1澄清归因训练技术
理论培训
教学策略培训
观察学习
阶段2模拟认知的自我指导技术
教学反馈技术
现场指导技术
认知的自我指导技术
阶段3练习教学反馈技术
现场指导技术
阶段4提示提示技术
四、我们的研究对当前师资培训工作的意义
从我国现存的教师培训方式来看，大体上有两种模式，一种模式是现行的正规教师培养方式，包括师范教育和教师脱产培训等。这类培养方式一般是教给教师（包括未来教师）具体的学科知识，如语文、数学等，和一些抽象化的教育学知识，如教育学和心理学，其课程设置和一般综合性大学没有多大差别。另一种培养途径是学校或有关研究部门具体教会教师一些教学方法，让其模仿，最常见方式就是“师傅带徒式”的培养方式。就前一种模式而言，它没有体现出师范教育的独特性来。其结果导致教师上岗后迟迟不能适应教学任务，教学能力差，教学效果不理想。如果说当前的教育工作中存在“重知识培养，轻能力训练”的倾向的话，那么，这种现象也同样反映到我国现行的师范教育中；就后一种培养方式而言，这种方式带有很大的盲目性，到底要培养什么，达到怎样的效果，培养者心中无数，没有一个客观的标准；同时，这种培养模式一般缺乏理论指导，多凭培养者的主观经验和理解，人为性很大；而且，这种培养模式也缺乏系统性，培养出来的教师往往死守教条，不知变通，因此，他们在教学中往往出现这样或那样的问题。
鉴于已有教师培训模式存在上述问题，在研究中， 我们力求：（1）以当前最新的心理学理论为指导，使我们的干预理论在概念过程上做到有据可依，而不是仅凭研究者的主观经验。本世纪以来，许多著名的教育改革运动大多来源于心理学研究的突破，像杜威的“进步教育”运动、赞可夫“教学与发展”的教改研究、布鲁纳的“创造性教育”运动等。我们在研究中，首先根据当前心理学的理论发展，建构了“教师教学监控能力”这个概念，形成了自己的干预理论，为培养实验的进行奠定了理论基础。（2）以“教师的教学监控能力”为目标， 进行教师培训研究。我国传统的师资培训模式多以知识传授为其基本形式，忽视对教师教学能力的培养。诚然，教师的知识结构和水平对教师的教育教学有重要的影响，但我们认为，教师的知识水平并不是教师教学效果的决定性因素。一个教师的知识达到一定的水平后，继续使其增加知识，其教学效果却并不一定会提高。在研究中，我们在分析已有研究的基础上确认，教师教学监控能力是决定其教学效果的重要因素，我们的实验结果也充分证明了这一点。（3）在干预方法上， 我们尝试把多种干预方法系统有机的结合起来，力图使干预方法结构化、系统化，避免以往教师培训过程中出现的方法单一、陈旧的弊端。（4）在本实验中， 我们对教师的干预培养是采用在职培训的方式进行的。在实际教育中，教师脱产培训的机会是很少的，要大面积地提高教师素质，促进学生能力的发展，在职培训应是主要的途径。因此，我们的培养实验对教师在职培训工作的改革也有一定的借鉴意义。
* 收稿日期：1997—10—12
标签：元认知论文; 教学理论论文; 教学过程论文; 心理干预论文; 培养理论论文; 过程能力论文; 认知过程论文; 提高自我论文;