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体验，是新课程语文教学的高频用词，单在课标就出现了十几次。几年来在实际教学中，不少人偏重内容的体验，突出了人文，而人文素养却不见有多大提高，还引来了学生语文能力下降的诟病。新课程语文阅读教学究竟该如何引导学生体验、如何培养学生的阅读能力，是摆在我们面前的重要问题。
笔者认为，体验式细读，能解决当前阅读教学的难题。细读，能有效提高学生的阅读能力；体验，能熏陶情感、培养审美情趣。二者的有机结合，能做到培养阅读能力与进行人文熏陶两不误。
一、体验式细读的含义、特点与意义
（一）含义
细读，注重语言本体的研究，尽量强调客观冷静地深入文本；体验，则要求突出主体的情感因素。体验式细读，是体验与细读的有机结合，在细密地研究文章的上下文及言外之意的过程中，始终有体验的相伴相随，既理解文本的意义又受到情感的熏陶。
（二）特点
1.体验式细读内容的丰富性。体验式细读的内容，包括认知体验、审美体验和道德体验。
认知体验：体验总会有情感作用，但不只是情感，它还带有体察、体会的意思，如果认知成分占的比重较大，我们就称这样的体验为认知体验。比如，理解词句段和篇章的意思，其心理活动主要是认知，其间也有体验，这种体验就是认知体验。
审美体验：偏重于对美的感受的体验就是审美体验。比如，运用联想、想象、移情的方法学习课文，体验自然美、人性美、文化美，这些都属于审美体验。
道德体验：偏重于对自然、社会、个体的价值判断，这时的体验就是一种道德体验。比如，学习《狼牙山五壮士》，体验热爱祖国、抵抗侵略的情感；学习《尊严》，体验到要维护每个人的尊严，就是道德体验。
2.体验式细读过程的完整性。从审美过程看，包括直接体验、认同体验和反思体验。
直接体验是知觉体验，在细读过程中，学生与文本直接接触，直接理解字里行间的意思。直接体验主要是客观地感知，不受想象、联想的影响。
认同体验是在知觉体验的基础上发生的，是对知觉体验的进一步深化和提升。在体验式细读过程中，学生深入文本，与文本和作者发生情感上的共鸣。他们把自己作为审美对象，或者由审美对象联想到与自己有关或曾经使自己感动过的别的事物。在认同体验阶段，想象占有主导地位，它使认同体验发生并完成。比如，学习叶圣陶的《荷花》，会在不知不觉中把自己视同荷花，与荷花同乐，这就是认同体验。
反思体验。反思体验是再度体验，是对已有的体验的描述与反应，并努力向自己和别人解释体验的情形。比如，学习《山中访友》，把自己与山中景物融为一体的想象描述出来，就是反思体验。
3.体验式细读主客体的一体性。学生是阅读体验的主体，文本是阅读体验的客体。体验式细读，学生的体验是对文本的再体验，主客体融为一体。
（三）意义
体验式细读，能有效培养学生的语文素养。一是细读能够规范体验。体验的本质是自由的，不受限制。但在细读中的体验，体验要受文本的规范，是文本意义之内的体验。二是体验能够深化细读。有体验参与的细读，才能摒弃浅阅读，深入到文本的深处。
二、体验式细读的原则
（一）文本的适合原则
适宜体验式细读的文本，一般是叙事作品。课标指出，第二学段“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”；第三学段“理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩”，“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”。可以看出，课标对阅读教学的要求体现了细读与体验，揭示了叙事性课文适宜运用体验式阅读。
（二）文本解读价值导向的适度原则
文本解读的价值导向，有“意义复原”“意义生成”等。
“意义复原”，指的是文本的意义存在于文本自身的结构化整体之中，是由作者运用语言文字表达出来的。它包括语言的表面含义以及语言背后所蕴含着的作者所要表达的象征意义两个方面。这种意义完全独立于读者的理解而存在，要用细读的方法去客观地领会。
“意义生成”，认为理解的目的不是要去把握作品自身的意义或作者的思想，因为不存在、不依赖于读者的“作品自身的意义”。读者要用体验的方法，和作者一起去生成文本的意义教学中，我们要把握“意义复原”和“意义生成”的适度原则，既遵循文本，体会文本包含着的意思，又要引导学生联系自己的生活经验学习文本，在细读文本的过程中有自己的个性化的感受。
（三）学生主体与文本客体的融合原则
学生是细读的主体，文本是细读的客体。要发挥学生主体的主观能动性，深入到文本，生成文本的意义；又要严格遵循文本，“作者思有路，遵路识斯真”。
三、体验式细读的文本因素
课标教材（以人教版为例）是适宜体验式细读的，因为它具有如下特点。
（一）选文的精品意识与情趣性
课标教材的选文大多文质兼美、深刻隽永、耐读，惟有细读咀嚼才能得其味。比如，《生命 生命》《去年的树》《晏子使楚》等，浅阅读是难以有什么收获的；课标教材的选文大多又富有情趣，惟有深入体验才能得其趣，比如《窃读记》《冬阳·童年·骆驼队》《金钱的魅力》，只有想象体验，才能得读书之趣、童年日常生活之趣，才能从作者对人与事的描写中得到美的熏陶。
（二）教材编排的工具性与人文性的统一
课标教材的工具性与人文性的统一，体现在以人文为明线和以语言为暗线的双线并行的编排结构中。明线，按专题组成单元，体现“人与自然”“人与社会”“自己与他人”为基本范畴的人文话题，比如，四年级下册安排的八个专题是：走遍千山万水、以诚待人、大自然的启示、战争中的孩子、热爱生命、田园诗情、执著的追求、故事长廊等。每组课文都围绕专题选文，比如，“以诚待人”的专题，选文是《中彩那天》《万年牢》《尊严》《将心比心》，都是有关以诚待人的故事。以人文专题组成单元，说明人文精神熏陶的重要性。暗线，即体现语言文字训练的线索，这条线索或浓或淡，也一以贯之，贯穿于每个教学单元的导读、课文、语文园地（第三学段是回顾·拓展）口语交际、习作和综合实践活动中。如四年级下册第二组课文“以诚待人”，“导读”要求“阅读本组课文，理解重点语句和段落”，在课后思考联系的安排中，有的要求领会文本的思想内容，如：“父亲面临的道德难题指的是什么？他是怎么面对和处理这个难题的？”（《中彩那天》）；有的要求理解重点词语的意思，比如：“课文的题目为什么叫做‘尊严’？让我们找出描写年轻人外貌、动作和语言的句子，体会体会，再抄下来。”（《尊严》）；有的要求探讨作者的写作用意，比如：“课文中三处提到了‘万年牢’，这之间有什么关系呢？”（《万年牢》）
以暗线编排语言训练，而且安排得那么细致周详，说明了在关注人文体验的同时，应着力于语言训练。体验式细读，能较好地体现编者意图。目前，许多教师在教学中的问题是：重视明线，忽视暗线。其实，只有抓住了暗线，才能突出阅读教学的真正个性。
四、体验式阅读的策略与方法
（一）体验式细读的策略指导
1.创设教学情境。美国教育家杜威认为：“教学过程中，学生要有一个真实的经验情境，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。”创设教学情境，能使学生对文本进行细读和体验。教学情境大致可以分为三类：生活情境、问题情境、交流情境。
一是生活情境。生活情境是以生活为背景设计问题情境，教师充分利用学生已有的知识背景和生活经验，从学生熟悉的社会实际中选取学生关注的话题创设情境。比如，《鸟的天堂》可以从学生对“天堂”这一文化现象的了解切入课文。
二是问题情境。问题情境是最常见和应用最广泛的一种情境。任何教学内容都可以用一个问题呈现出来。可以引导学生从标题入手，创设问题情境；也可以在初读课文以后，提出问题并梳理主问题来创设问题情境。比如，《那片绿绿的爬山虎》可以引导学生提出这样的问题：“写人的课文，为什么要以植物做标题？”带着问题读书，能使学生对课文的思考、体验逐渐深入。
三是交流情境。交流情境中的交流，不仅指教师与学生的交流，还包括学生与学生之间的交流。可以通过组织讨论来创设问题情境。交流情境的创设，有利发展学生的个性化阅读和促进思维、体验的深入。比如《放弃射门》可以讨论放弃射门的是与非。通过讨论，加深学生对课文的理解和对人性美的认识、体验。
2.深入文本的指导策略。一是沉入词语。叶圣陶指出：阅读要“一字不宜忽，语语悟精神。”文论专家南帆也指出：“细读文本就是沉入词语。”阅读时，要抓住关键词句，进行文意的探询，从而获得对文意的心领神会。比如，《小珊迪》描写了一个穷人的孩子极度贫穷而又心存善良诚实，文中有个“跑”字出现两次，犹如两颗璀璨的珍珠，值得反复玩赏。一处是“我给了他一先令，他转身就跑了”，这个“跑”字把他的极度饥饿表现了出来；一处是“他换好零钱往回跑的时候，被马车撞了”，此处的“跑”，表现了他急于还钱的心情。诚实善良从这一“跑”去和一“跑”回得到充分体现。
二是理清思路。“作者思有路，遵路识斯真”。文章的思路是作者在观察、理解和表达客观事物时展开的路子，它既体现了作者对客观事物观察分析的思考过程，又呈现作者思维的结果，是作者思维的逻辑性、条理性的表现。遵循作者思路细读，才能走进文本的深处。阅读时，可从理清文章的结构入手，然后抓重点词句领会，也可反之。比如，《为中华之崛起而读书》一文是按“听”“看”“想”“说”的思路展开的：听——中华不振（有了朦胧的印象）；看——中华不振（有了亲身的感受）；想——中华不振（明白了事理）；说——中华崛起（立下救国大志）。教学时，可以先梳理课文的结构，然后抓住重点词语领会；也可以先抓住重点词语领会，然后理清课文的思路。对文章结构的细读分析，也是细读的重要步骤，不宜忽略。长期的忽略，是不利思维能力的培养的。顺便一提，2002年全国小学青年教师第四届阅读大赛，在内地教师纷纷放弃文章思路教学的时候，香港教师黄锦燕上《漫谈沟通》，却仍在指导学生梳理篇章结构，其间意义至今没有引起多大注意。
三是想象体验。古人有“言不尽意，立象显意”之说。阅读的显意，就是通过想象，还原文本的生活情境，使文字表达的意象更加丰满、意境更加丰盈。比如，《搭石》一文，通过对故乡搭石的叙述描写，表现了家乡的人情美。有多少人走搭石、怎么走搭石，课文写得再多也很有限。因此，对课文的结句“一排排搭石，任人走，任人踏，它们联结着故乡的小路，也联结着乡亲们美好的情感”，应引导想象，以丰富家乡搭石所体现的人性美的意象意境。
四是评价导向。教师在课堂中要把教学指导与教学评价融为一体，相互渗透，以此引导细读体验的不断深入。首先，评价要有启发性，要有利于正确理解文本，有利于正确理解语言文字，有利于个性化的阅读；其次评价要有针对性，指向要明确，正确的要肯定，错误的要或委婉或明确地指出，有创意的要击节赞赏。
（二）体验式阅读的方法指导
体验式细读的方法多种多样，比较常用的有微言大义的细读、注重整体的细读、善于质疑的细读和着眼比较的细读。
1.在微言大义的细读中体验。哲理性文章，可引导学生尝试微言大义的阅读，细细推敲，品味蕴涵在字里行间的意思。比如，《鱼游到了纸上》，文章形象地说明了心意的专注对人生的意义。教学中要紧扣“游”字，找出含有“游”字的词句，循着文本的思路，抓住重点词句，一步步深入思考：谁发现“鱼游到了纸上”？那个聋哑青年怎么画画使鱼游到了纸上？他怎么能使鱼游到了纸上？文章给了你什么启示？同时，在文本细读的过程中，要引导学生想象体验。比如：(1)听到‘鱼游到了纸上’，人们有什么反应；(2)朗读有关那个聋哑青年专心致志地画画的词句，要求学生想象好像看到他怎么画、画出了什么；(3)朗读有关那个聋哑青年平时怎么观察金鱼的词句，引导学生想象他观察时的忘我情形。
2.在着眼整体的细读中体验。写人的文章或抒情的文章可引导学生运用“注重整体的细读法”，细读要从整体出发。比如，《匆匆》，一文表达了作者“时不我待”的很强的生命意识。教学中，在初步理解课题的意思以后，要围绕“时间怎么匆匆”找出有关重点词句朗读体会：“燕子去了……一去不复返呢”，是从自然现象感悟时间的匆匆；“在默默里算着……也没有影子”，是从自己对时间的感受感到时间的匆匆；“去的尽管去了……在叹息里闪过了”，是在生活里感受时间的匆匆。围绕“时间的匆匆”不断地深入文本，强烈感受作者的生命意识。
3.在质疑的细读中体验。质疑不仅是一种精神，而且是一种情趣。“奇文共欣赏，疑义相与析”。有的文本的叙述、描写好像有漏洞，有的初看起来没有什么意义，需要学生睁大怀疑的眼睛，在质疑中细读。比如，《为了中华之崛起而读书》有这样一句：“从租界回来以后，同学们常常看到周恩来一个人在沉思，谁也不清楚他究竟在想什么。”这句话写周恩来的所想，在课文中起着承上启下的作用，承上——所见“中华不振”，启下——为中华之崛起而读书。但课文对“所想”语焉不详，留下了空白，要引导学生质疑：“从租界回来以后，周恩来想些什么呢？是一下子就想到为中华之崛起而读书吗？”然后从文本找依据，推测他会想什么。比如，他可能会从租界里发生的中国人的冤屈体会到中华不振的悲哀；从在场民众的敢怒不敢言中，可能体会到“中华不振”的悲哀，同时还体会到崛起的希望，而后才会有石破天惊的“为中华之崛起而读书”的誓言。
4.在比较的细读中体验。朱自清指出，细读要留意作家着意和用力之处、创新或变古之处等独特的东西，留心于作者深得用字妙趣（练字）的用心。比如，《鸟的天堂》中有两处直接抒发了作者的感受：一处是在描写了大榕树之后，感叹“这美丽的南国的树”；一处是看到了大榕树上面的无数欢跃的鸟之后的感叹：“昨天是我的眼睛骗了我。那‘鸟的天堂’实在是‘鸟的天堂’啊！”可以引导学生在按原文朗读和去掉表达感受的语句以后的朗读比较，体会对情感的表达有什么不同：去了表达感受的语句，会有言不尽意的感觉；有了直接抒发感受的语句，作者对大榕树由衷喜爱的性情乃至神情跃然纸上。
最后，必须指出的是，体验式细读与整体阅读，有不同的侧重点，可以取长补短，互为补充，教学中不宜囿于一法而不知变通。