大中小学合作研究中绕不过的真问题——理论与实践多重关系的体验与再认识，本文主要内容关键词为：再认论文,大中论文,理论论文,关系论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
理论与实践的关系是教育研究绕不过的“真问题”。 “理论联系实践”作为一种工作作风和研究问题、解决问题的原则或方法，对于大家来说并不是一个陌生的结论。然而，仔细辨来，却是一个不全面的结论。它意味着理论与实践是已存在之物，背后由不同的主体把持着，联系的指向性是“理论”要去联系“实践”，并未有明确的双向关系表达，而且暗含着理论高于实践，所谓的“联系”，是指对实践作指导。当然，作为一般号召还是有其存在价值。 再进一步的说法是：理论从实践中来，又要回到实践中去。这是从理论的生成和运用过程来讲理论与实践的关系。两者二分，首先是指理论对于实践应持的态度，依然主要是单向式的表达。此后，还有从马克思主义的观点中引出的：理论只要深刻，就能说服人，就能成为改变实践的真实力量。马克思主义把哲学的任务定位为不只是说明世界，而是改变世界，更深入地说明了理论的实践价值，并对怎样的理论才能具有实践价值做了限定，指出应把“改变世界”作为马克思主义哲学理论观的特质来理解。“实践是检验一切真理的标准”的定论，又从探讨真理的意义上，突出了实践对于理论的重要意义，但似乎依然尚未深入到双向互动的层面。 显然，理论与实践的关系是一个普遍的认识论、方法论和现实中存在的问题。上述认识并非学术界关于理论与实践关系的全部认识，但却是对于学界尤其是对中国的学界、教育学界具有广泛影响的、几近常识性的认识。尽管在研究行为中做到这一点的并不多。正是有了这样相当普及化的认识，我们很少认真细究这样一个重要的问题：究竟可以从多少角度去认识理论与实践的关系，它对于教育学研究具有什么意义？ 今天我们就来谈谈这个问题。为什么说理论与实践的关系问题是大中小学合作研究中绕不过的“真问题”？因为这个问题在教育改革的实践中是客观存在的问题。尽管现在有不少理论工作者，我们的大学老师兼科研人员都下去了，可是理论与实践的问题是不是就已经解决好了呢？我想，这二者之间存在着区别，就需要去研究。再有，从我自己的体会来讲，要解决好理论与实践的关系，不仅实践工作者要改变，包括理论工作者也必须改变。我经常在想，是不是所有的高校教授或者在大学里工作的老师都有“资格”到实践中去指导？我觉得这里涉及一个“资格”问题，还要思考，到实践中后自己要不要、能不能发展和变化的问题。所以我认为理论与实践的关系问题始终是存在的，是绕不过去的，大中小学要合作就必须解决这个问题。 那么，标题上为什么要用“体验与再认识”呢？因为我今天要谈的内容实际上不只是从书上读来的，只是研究文献或看别人的研究得来的，而是我跟我的伙伴们进行“新基础教育”二十年研究实践以后所得到的深切体会。理论与实践的关系是一个必须要解决好的问题。只有解决好了，我们才会发展。因此，我用了“体验”二字，我觉得做教育这个学问是要有体验的，不只是要客观，或用许多数据。教育这个事业，没有真投入，没有真体验，很难有真改变。而“再认识”是相对于我们过去的认识而言，我认为理论与实践的关系是我们教育研究者面临的基本问题，我一直在思考。现在有了这么多经验以及跟很多伙伴有交流，有了许多新的与过去不一样的认识，所以称为“再认识”。对这样一个老问题、真问题的不断的认识过程，使我更深切地体会到：其实我们每个人所讲的事情，我们再以为是客观的，实际上都是你的眼睛所见，你的思想方式的表现，离不开你对问题的关注点、你的体验，最后上升到你的认识，是人的认识就躲不开人的主观性。所以，就这点而言，我觉得我们要改变对教育真理的看法，教育是独特的。我记得鲁迅先生的一句话，他说，人是不能拔着头发离开地球的。所以当你要阐述一种观点的时候，你没有办法把自己完全地客观化。我认为一种诚实的态度就是承认我是从我的认识、我目前的水平、我的状态来谈我的观点，谈的观点里面可能有错误，可能有负面的东西。但正是由这样一个过程，大家把自己最内在的、感受最深的东西讲出来，交流才有价值。杜威说过一句话，任何真理在还没有经过很多实践检验之前，它就是个假设，需要通过检验假设的实践过程，不断去丰富、完善它。 其次，说“真问题”是因为合作研究的关系上还存在一些不尽如人意的现象：第一种可以叫做“貌合神离”。看起来好像是合在一起了，实际上并没有真正的沟通。我称它为貌合神离，不叫同床异梦。貌合神离不同于同床异梦，利益交换是同床异梦。第二个叫“少合多离”。就是蜻蜓点水式地合一下，大量的时间是不在一起的，这种方式很难有深度的合作。第三种从效果的意义上说，即不管合也好离也好，它原来是这样，现在还这样，就是说合作并没有产生真实的效果。老师没有多大变，学校也没有多大变，我们的教授依然沾沾自喜。这可以叫做“合离无异”。合作没有发挥出应有的作用，弄得不好最后还有矛盾；或者就是相互看不起：学校觉得大学教师没有什么了不起，觉得你就是会说而已，大学一方也觉得你们就是不肯学习，所以不长进。合作合作就不开心了，最后只有分道扬镳。我说这些就是提醒大家不要以为只要有了共同体，合作研究就有生命力。共同体不是通过加法做出来的，也不是通过乘法做出来的，它通过化学反应还不够，化学反应不过是两个物质通过反应变成新的物质。它应该是生命态，是生物态，是通过合作促进双方的发展和成长。上述现象表明，理论和实践的关系，是合作研究中存在的“真问题”。 二、“关系”新认识 首先要说的是我特别喜欢“共生体”这个名词，因为只有生长、只有发展，才有生命力。我们追求的大中小学合作研究(以下简称“合作研究”)，是合作者在合作中不断生长与发展。我们追求合作过程中学校的真实改变，追求合作过程中老师、学生、大学教授、研究人员包括我们带的研究生都一起成长。只有成长才会幸福。这也是我分析当前合作研究的价值取向。 具体说到理论与实践的关系，本人提出“理论·实践”应交互生成的观点，其主要依据如下： 第一，教育学研究中教育理论与教育实践的关系是内在关系，不是两个独立领域外在关系之可能构建。我们将教育学研究对象称之为“教育存在”，其构成中包含教育实践、教育理论和教育学元研究；我们又将教育学学科性质概括为事理研究，它是理论，但不可能是与教育之事无关的理论，而是揭示教育之事的理论。以上两个关于教育学研究对象和学科性质的界定与论证，在保持相关认识逻辑一致性上，决定了教育学研究方法论的选择，以教育实践与教育理论的内在一致性为基点展开探讨。 我特别关注内在，就是说不是从外面硬把两者结合起来。看不到它们内在的关联性，就不能确立教育理论与教育实践具有可以结合的可能性，而且确认只有结合，双方才能发展得更好。我们常说教育要研究人，没错。但研究人的学科很多，心理学也研究人，哲学也研究人，那么教育学研究人什么呢？我认为：教育学的独特，是在研究怎么去促进一个人的发展的事理。事理是相对于心理、相对于物理而言的。物理学的基础是对力和机械运动的研究，但到现在，真正进入到物理学的微观研究，就打破了中观物理运动的机械性和确定性，出现了不确定性，出现了很多矛盾的现象，就是它也并不是那样的机械。机械运动是最简单的，教育用认识机械的思想方法是不行的，机械的思维方式无法认清教育的复杂性。事理研究跟物理研究有什么不一样呢？区别主要在于它是具体而有价值指导的。做一件事情不会没有价值，不管是有意识的还是无意识的。想用价值和事实分离的纯理论的思维去形成教育理论不可能。实际上没有一个教育理论是不内含价值的。所以，价值是教育事理的必然构成。这就是我们为什么要做教育改革，首先要改变的是价值观：到底为什么办教育？我们先要问的是这个问题，而不是先问用什么方法来办教育。如果你原来办教育的目的已经不适合了，那就需要价值观的大转变。同时，教育研究还有一个问题，即它是有条件的。它有环境背景，有展开过程，有情景，有结果呈现，是需要评价和反思的。这是事理研究和物理研究、心理研究的差异。这样一个差异决定了研究中包括确定性和不确定性。还有很重要的是，事理研究有行事主体的问题，即谁在做这个事，主体是谁。教育活动中的主体就是教师与学生。故而，在教育研究中，教育主体间的关系，研究者和被研究者的关系，都是人与人的关系，不是人与物的关系，不是人与某个艺术创作品的关系，不是人与心理的表观现象的关系。可见，教育理论的研究对象以及对象的性质决定了事理研究本身就内含着一系列跟实践相关的要素，它是不能脱离实践的。为什么我们以前的教育理论学了之后，感觉理论与实践隔得太远了，就在满足于找规律，满足于几个条条框框式原则的提出。到实践当中发现根本不是这么简单，也行不通。现在看来，是我们没有从事理的角度研究教育实践的结果。 第二，教育理论与实践相互转化的可能性。之所以说两者的转化是可能的，就是因为其内在关系不可分割。然而，在现实中，我们经常听到、看到或体验到：理论工作者提倡、主张的，或在教育学著作中阐述的理论，与教育实践有很大差别，甚至相冲突。两大领域的成员之间，除了存在不同方面和不同程度的沟通、合作，乃至共同成长的关系之外，确实还存在着互不信任、理解、甚至相互轻视、责怪的状况。如何认识这种现象？它是不是对教育理论与教育实践关系的内在性的否定？ 我想说的是，理论与实践两者关系的内在性，强调的是两者之间内在的不可分割性，而不是完全的一致性。理论与实践之间的一致性是关系内在性的一种表达，但不是唯一的表现形式。不同性质和程度的冲突、矛盾、不一致，是理论与实践发展过程中必然会出现和存在的现象，这恰恰需要两者通过双向的反思、批判、参照、互鉴、转换而实现相互生成的资源，并由此而形成内生长力和内动力。所以，两者的差异、甚至对立的存在，并不是否定两者关系内在性的依据。还有人以实践遵循规范逻辑、理论遵循实证逻辑为由，认为教育理论与教育实践存在着无法跨越的逻辑鸿沟，并由此认定教育理论与实践的分裂是必然的、合理的、无法改变的。这一看似合理的认识，其主要偏差在于：忽视了教育学的理论是“事理”这一特殊性，而是以一般意义上的两种逻辑之分割与对峙为前提，将其运用到教育研究中来。事理要探索的恰恰在于价值、意义、规范与事实之间的内在关系。演绎推理的合理性，以大前提确定，小前提在大前提的规定之内为条件。如果某一学科的特殊性已超越了大前提的限定，结论的偏差就出现了。伽达默尔讨论精神科学和自然科学的区别时指出：“它们与自然科学的区别不仅在于其运作方式，而且在于其与对象的事件性联系”。可见，事件性联系是不能用自然科学的方式去说明的。 从正面来说，教育理论与教育实践关系的内在性，首先表现在相互依存和促进上，除冲突、差异外，还存在着内生的一致性：两者都是因满足人类社会的延续和个体的发展需要而生，教育实践专业性需求的提升，要求教育理论提高对实践的支持、构建等专业水平。而理论对实践问题的透析和批判，对影响人的发展之教育力量的深度揭示，对人类个体发展未来可能理想的有依据的理论构建，都能成为推进教育实践发展的不可替代的理论力量。并且有可能有条件地逐渐转化为真实的实践。此外，两者的内在一致性，还表现在每个实践者、理论者，就主体自身而言，理论与实践在个体内在意义上的一致性。故而，要改变教育实践者的行为，恰恰不能只从行为的意义上，还必须在理论、观念的意义上促使实践者的头脑——思想和价值观等发生变化，形成新的参照系，从而使实践者能用新的理论眼光反思已有实践，重新认识自己的行为，并尝试将自己认同的新理论、观念，转化为自己新的行为。这是实践工作者在完成自身专业发展的意义上，理论与实践由旧的内在一致性向新的内在一致性转化的过程。这一过程虽然漫长，但它是所有追求专业生命和自我发展的教师都会去努力实现的过程。从理论研究者来说，自身理论认识的发展，也需要因受到实践问题困扰，已有思维方式和理论框架淤塞、难破，在理论视野打开的同时，再回到实践的源头，重新认识丰富实践的原始形态，或回到现实、进入实践内部，读懂新的情况，看到新的资源和思考新的问题，方能开辟出理论认识的新天地，一旦新的认识初步成型，又需再到实践中去，在研究新实践的过程中实现认识的丰富、完善，在与实践可能性相一致的意义上作系统化，最终以实践的真实改变作为理论是否有现实意义的检验。 由此可见，就实践者和理论者个体而言，都存在着日常式的理论与实践的个人内在式统一，还存在着个体专业与人生发展转换时期，经理论与实践由外而内的交互作用，最终达到内核更新意义上的理论与实践的个人内在统一。这是理论与实践内在关系与发展机制的十分重要的基础。没有两类主体个人意义上的理论与实践的内在统一，群体意义上的进一步沟通之可能将被极大削弱或沦为空谈。 第三，理论和实践的双向转化是一个过程，不可能一蹴而就。其一，研究双方都要改变自己原来的参照系，通过反思发现问题。理论工作者原来的参照系有问题，实践工作者也有问题，所以双方都要转变。改变参照系很重要，否则无法对话，也没有“资格”对话。其二，要围绕核心问题积极互动。实践工作者不要把自己定位为听者，理论工作者也不要把自己定位为说者，双方都要学会倾听，学会言说，学会辩论，学会沟通。其三，不只是每天有变化就可以了，到一定阶段还要有提升。有了新理论要再回到实践当中去做，理论与实践之间的转化需成为自觉意识，这是研究者自觉醒悟的过程。其四，一定要自觉地再实践，这是转化成效持续发展的保证。不能浅尝辄止。一“止”就完，要不断地、持续地寻找新的生长点，这是非常关键的。 第四，教育理论与教育实践内在关系的存在，需要主体间在不同层级上积极沟通与转化。但无论处于哪个层级上，都以两类群体或个体的相互接触、了解的内在需要为前提条件。 大致上，我们可按接触与转化的深度把沟通分为三级。初级：通过倾听、观察等实现沟通。这样的沟通可以是随机的，也可以是有意识组织的；可以是通过间接方式沟通实现，如阅读、上网、看录像或电视等，也可以是直接的，面对面的、现场式的，如听报告、参观学校、参加学校邀请的活动等。由于这些活动带来的启发与反思，改变是可能存在的，虽然分散和点滴，但可能由此而进入更多的交往与沟通，逐渐积累双方互信、互需的程度。二级：主动而有意识的沟通，能合作，但双方出于不同的内在需要，目标可能不同，或者是其中一方的内在需要强烈度不足，形成结构与结果非对称性的变化与收效。三级：双方具有共同目标的合作研究，合作者共同参与变革研究实践全程，在改变原有实践和创造新的实践形态中形成了共生经验和共同话语，交互生成的双赢共长之深度、持续效应大，并具有比合作前更大的开放性和更强的教育学研究专业性，教育的内在逻辑在更深的层面和更广的意义上得到揭示。 三个级别的区分是为了说明：两者内在关联的存在，只是说明了交互作用产生的可能性。但交互作用的真实发生，是研究者双方以内在目的或需要，即以教育实践和教育理论的改进、发展为目的，而非以工具性的外在目的为基础。只有通过真实开展的交往、沟通与合作才可能实现。双方合作目的的一致性程度，交往沟通的深度，有无共生经验和共生经验的质量，以及在推进理论与实践发展中的双向生成效应，是理论与实践合作质量与效益的决定性因素，也是可衡量的指标。教育理论与教育实践的结合，不是通过理论说明、行政命令或外在刺激能完成的，它只有在合作的过程中，才能呈现其价值，创造出唯有深度合作才能创造的成果。 第五，理论和实践之间需要深度的关联、互动、生成。其一，关联不等于相互代替，不是理论工作者可以代替老师去上课。为什么呢？这是因为只要是理论，它一定是抽象的，只是抽象的层次不同。所以只是实践描述，讲一百个、一千个故事，都不能代替理论概括。叙事是需要的，但不要认为可以用叙事来代替或否定理论研究的必要，也没有办法否定。理论也不是仅靠实践的概括就能形成，不是只要有实践就能写成理论。其二，实践非常复杂。实践的一个特点在于它具有情景性和动态性。如果课堂里没有生活，只有教案的复制，那么这样的课堂是没有生命的。这决定了教育实践具有艺术性，是一个现场创造的过程。所以我强调：我们的老师真的不要把自己当成传递者。其实你们每天都在创造，你们的每一节课都是创造出来的。我要说的是，每一堂课、每一次教研活动都是不可复制的过程，这一点，实践工作者要有自信。自信不是拒绝别人，但也不要自卑，不要认为你的工作没有意义，不要把自己看做就是一个重复者。如果你将自己看做一个重复者，是你自我矮化的结果，不是实践对你的要求。所以，人不能自我矮化，自己要挺直了腰杆走路、看东西、说话。其三，我特别要提醒理论工作者，不要以为我对实践工作者最好的帮助就是告诉他怎么操作，给他模式。本人二十年“新基础教育”研究的体会是：操作和模式化可以说是窒息实践生机的杀手。对此，我有非常深的体会。一开始我做新基础到学校去，学校最想要的是，别讲道理，告诉我们该怎么操作：第一步干什么、该怎么做，第二步干什么、该怎么做。我不解，觉得怎么还没有学就想要怎么做呢？怎么做应该是在改变的过程中慢慢体会出来。所以我就说，你先去学，把道理弄明白，觉得有道理，我们再一起来做。做的过程中遇到问题我们一起来讨论、解决。现在我真是庆幸没有一开始就“屈服”，没有拿出一个自认为可以操作的模式。其实这种模式大多无用，一操作就“死机”。何况不同的学科我们都会涉及，研究不同的课型，解决不同的问题。直到经过十五年研究实践的不断提炼，我们才最后形成了学科指导纲要。纲要虽有内容分析，若干案例，但还是要讲道理，是教育教学的原理在学科领域中的具体化，它还留给教师很大的创造空间。我们不会给现成的一个个具体模式，先干什么，后干什么。总之，理论工作者需要警惕模式化。特别是“化”字，千万别“模式化”，一步步规定死，实践就会被框死掉。 第六，教育理论与教育实践的关系状态，除与教育学研究本身的质量相关外，还受已形成的学术传统、社会学术环境与风气、行政权力对教育研究的干预和控制强弱程度等多方面影响。如：把教育学理论研究看做是高档的，而蔑视实践研究；或相反，认为教育学理论研究没有价值，只有操作性的或行政性的指令才是有用而重要的；政府相关官员和政策制定中，忽视、甚至无视教育理论的价值，区分不清教育学与教育的不同，或只把教育当做社会工具。这时，教育理论与教育实践的关系都会出现人为的、背离其内在本真关系性质的状态。目前在我国，这三种状态都存在，教育学发展的生态并不令人乐观。因此，教育学研究人员认清教育理论与实践的内在关联显得尤为重要。而且要在正视现实的同时，创造有利于教育学研究的小生态，努力结成志同道合者联盟，不断扩大良好生态的范围，用真实的研究和现实的改变，拓展教育学研究的生存与发展空间。埋怨或消极等待，抑或只是纸上高谈，都无济于事。“成功的机体将改变它的环境。能改变环境进行互助的机体就是成功的机体”。重要的是有思想的行动和在行动中生成新的思想。 最后作为结束语，我有几句话想跟大家共勉：第一，我们要有思想地行动，在行动中生成新思想。第二，要有“真实的”体验。这里我用了“真实的”，因为现在虚假的东西太多，所以我要讲“真实”的。用真实的教育研究和现实，改变、拓展、完善我们的生存空间。现在我们的教育学理论工作者和实践中老师们的生存空间太窄了，我觉得要改变，要改进。我一直在追求的一个理念就是：做教育就是为了改变人生，创造一种师生和自己新的专业生命质量、新的“活法”。我愿与大家共勉。通过合作研究来实现共同生长，来发展、创造我们教育理论和教育实践的教育人生。 本文系根据作者在第八届两岸四地学校改进与伙伴协作学术研讨会上的报告，同时结合作者尚未出版的著作《回归突破——“生命·实践”教育学论纲》相关部分，经作者同意整理而成。作者对此文作了审阅、修改和定稿。标签：教育学论文;