陈志明[1]2003年在《校规中惩罚规定的合理性与教师的执行程度及中学生偏差行为关系之探讨》文中指出本研究旨在探讨惩罚规定的合理性、教师执行惩罚规定程度与中学生偏差行为间之关系。研究方法是采取问卷调查法，对澳门的初中一至初中叁学生共223人(男生119人。女生104人)，及教师共27人(男教师11人，女教师16人)，以随机抽样方式进行问卷调查，并利用spss10.0作为分析工具，采用因素分析、F检验、卡方分析、两两相关等方法对问卷资料进行了统计分析。本研究得出如下结论： 1．学生对惩罚规定是否合理的看法与其家人的管教方式、对学校的归属感、容易受他人影响叁个变量有显着关系。 2．学生偏差行为与其就读的级别、对学校的归属感、容易受他人影响叁个变量有显着的关系。 3．对学校的归属感、学校赋与处理学生权力、学校对顽劣不改的学生处理方式叁个变量均直接影响教师对惩罚规定的执行程度。 4．学生的偏差行为与校规中的惩罚规定是否合理没有相关。 5．无论在教师或学生的眼中，均认为学生的偏差行为与教师执行惩罚规定的程度有非常显着的相关。
巩利群[2]2008年在《中学教育中惩罚问题的研究》文中研究指明随着社会文明的进步,学校教育中惩罚的合法地位和作用受到人们的质疑。面对各种不合理、不合法的教育惩罚现象,社会各界普遍声讨,激烈反对不当惩罚的同时也不同程度上否定了惩罚在教育中的意义。在从心理学、法学、哲学角度解读教育惩罚的基础上,本文旨在通过论述惩罚之于教育的必要性,从而确立惩罚在教育中的积极意义,并从教育法律在惩罚这一领域的缺失、滞后所引发的问题和学校教育中惩罚的非理性现象入手,探讨学校中非理性惩罚存在的原因,并从社会、家长、学校、教师四个方面提出对策、建议,解决在教育中怎样合理、合法地使用惩罚这一手段,从而最大限度地抑制这一危险手段的弊端,发挥其积极作用。
沈乐[3]2012年在《中学校规实施现状研究》文中研究指明无规矩不成方圆。校规作为一种制度安排,在中学组织管理中占有十分重要的地位,既规范学生的行为,同时也为行政人员和教师对学生行为的管理提供了依据。此外,校规的实施还具有教育的意义,是德育的重要组成部分。因此,无论是对于学生的发展,还是学校工作健康、有序的进行,对校规的实施现状进行研究都具有重要的现实意义。学校组织是一个开放的系统,受到环境的持续影响。因此,对于中学校规实施现状的考察,必须跳出学校看学校,而且需要从更高的层面思考学校组织的特性以及学校管理的特殊性,从而使得校规的实施更加科学、适当。为此,本文采用了组织社会学的新制度理论作为宏观层面分析的工具,而双重系统理论、斯科特的关于制度的叁要素理论则为本文提供了微观分析的框架。在前人研究的基础上,笔者通过访谈、问卷等方式了解了中学校规实施的基本现状,包括校规实施的基本情况以及实施中的问题。基本情况主要包括校规实施的机构和实施的步骤。经过进一步的调查,归纳了校规实施的四个主要问题：实施结构单一、人文关怀缺乏、合法性缺失以及校规实施的形式化。接下来的章节,笔者对上述问题出现的原因分别作了探讨。论文认为：一方面,学校是深受制度环境影响的组织,来自法律法规、行业规范和社会观念的要求均构成影响校规实施的合法性机制,然而,有的学校管理者对于效率的追求忽视了这些机制的作用；另一方面,学校组织具有不同于其他社会组织的双重系统的特性,即在某些地方具有科层制组织的特点,在其他地方则具有松散结合的特点,管理者需要在二者间进行平衡。此外,与其他的焦点组织相比,学校需要更多的人文关怀,校规的实施需要发挥其教育性,过分的科层期望可能对学生乃至教师个体的权利和自由造成侵害,对此管理者必须有清醒的认识,以保证校规的实施真正为学生发展服务。为促进校规的顺利实施,需要对现有的结构进行改良和创新,建设多元共生的校园文化,此外,管理者作为“把关人”,对于制度要素的整合以及对于制度环境的治理也是十分必要的。
李美锟[4]2014年在《美国公立中小学教育惩戒中的学生权利保护》文中研究表明教育惩戒的出发点和目的，是教育人，促进人的发展。因此，教育惩戒的理论研究应该结合教育实际，并且契合人性的基础。随着社会的发展，教育惩戒中的另一个问题更加引人关注，那就是学生的权利保护。惩戒的目的是帮助学生健康成长，这固然是好的。但是学校、教师在教育惩戒的过程中，自由裁量幅度过大，缺少法律规章约束，就必然会导致“度”会出现问题。教育惩戒的本质性问题，是人性与教育的关系。但教育惩戒中的法律问题，是这其中的基础性问题，也是在实际操作中最容易引发争议的问题。我们只有规范学校及教师在教育惩戒中的做法，才能更好的开展教育教学活动，在保证学生权利不被侵犯的基础上正确地实施教育惩戒。在美国，教育惩戒拥有悠久的历史。虽然美国各州的法律五花八门，但是美国宪法赋予了学校及教师拥有教育惩戒权。学校及教师拥有的教育惩戒权并非是随意的，他们惩戒的方式有着明确的方式性规定以及限制性规定。这样做不仅给予了教育者管教的权利，做到有法可依；同时，被教育者在遭受不适当的惩罚时，也可以及时发现并保护自身权益。本文以美国公立中小学教育惩戒为主线，通过解析若干个美国中小学在教育惩戒上产生争议或者对后世影响很大的判例，对美国中小学教育惩戒进行论述。并且在案例分析的基础之上，探讨美国法律对于中小学生在接受教育惩戒时的权利保护问题。
王丽琴[5]2005年在《秩序校园》文中指出“教学秩序”是一个熟悉又陌生的日常概念,课程与教学论的经典范畴中尚缺少这方面的专题研究。本研究选择“教学秩序”为关键词,就是想充分吸收“课堂纪律”、“课堂管理”等方面的已有研究成果,试图运用更广阔的学术视野对影响教学秩序形成与发展的诸因素做深入的梳理,并努力采用更务实的研究方法对教学秩序发生与发展的进程做真实的描摹。 本论文的主体部分由上下两编组成:上编为针对中小学生的教学秩序而进行的田野考察,重点在“拂晓小学”、“霞光中学”等学校展开,描摹了中小学生教学秩序的发生与发展过程,并对其中的若干问题如“小学阶段教学秩序的总体特征”、“中国特色的‘秩序教育’之路”等进行了讨论与反思。 下编的考察重点是中小学教师的教学管理言行,考察方法除了倚重前文中的“现场考察”外,也把各种中小学教师在网络环境下写作的教学随笔作为考察与分析对象,分别探讨了中小学教师日常教学管理方法、教学管理特色与风格、教学管理角色与效果、教学管理能力等问题,并通过对一个特殊教育机构教学秩序的探访,对普通学校中普遍存在的“差生”教育等问题进行讨论。 除了前言、主体部分之外,论文还提供了8个小学和初中的学生个案,通过这几个典型的秩序教育故事,讨论“个性化”、“人性化”的秩序教育取向问题。
刘丽君[6]2015年在《教育惩罚研究》文中指出教育惩罚作为一种教育手段,自教育产生之日就存在于教育场域,教育惩罚的历史和教育场域一样悠久。现代社会对人的“主体性”的张扬和对“人性”复归的召唤,使得教育惩罚这种悠久的教育手段“被”审视。本研究,着力论述以下几个问题:什么是教育惩罚?教育惩罚的理论基础?教育惩罚在历时态中的形态和历程?合理的教育惩罚与不合理的教育惩罚的界限是什么?教育惩罚制度构建的主体之思、价值之思、效用之思、限度之思?教育惩罚如何“遵循原则性、回归教育性、追求艺术性”?本研究围绕理论阐释和实践调查两个主线展开。在理论阐释部分,深入探讨教育惩罚的本质内涵及教育惩罚的“教育性”价值取向;深入剖析教育惩罚在学校教育中存在的合理性;以文献法详尽综述古今中外关于教育惩罚发展历程和思想观念变化。旨在在此过程中,进行学理视阈的关于教育惩罚的论晰,实现本研究关于教育惩罚的学理性观点的论述,并指出实施教育惩罚的限度(即合理的教育惩罚与不合理的教育惩罚),为教育惩罚的实施策略和制度建设作以理论基础。在实践调查部分,进行实证视阈的关于教育惩罚的现实调查与反思:以A校学生和部分教师作为个案进行调查研究,使用问卷调查法、访谈法,对学校教育惩罚的现状进行调查、分析、反思,得出四个方面的研究结论:以教师为研究对象的调查研究结论;以学生为研究对象的调查研究结论;目前中小学教育惩罚实施中的主要问题;目前中小学教育惩罚实施中的制度缺失,供教育惩罚的实践策略思考和制度思考的论述作以基础。本研究认为:教育惩罚是指教育者使受教育者经受一定程度的“负性”体验,使受教育者知晓其行为和品行的“不良”,以抑制和减少“不良”行为和品行发生或发展,且终以促进受教育者身心全面发展为根本目的一种动态的教育手段。本研究认为:教育惩罚的实施具有必要性。但是,教育惩罚的实施应当遵守法律的规定和道德的规约,并遵循教育规律且力求艺术性。教育性原则、合法性原则、伦理性原则、效度性原则、个性化原则,是教育惩罚实施原则的基本要义。本研究指出教育惩罚制度在教育惩罚实施中的“规约”不可缺失,利用好制度对于教育惩罚实施的效度,在制度建设中多主体参与,明确教育惩罚的立意和价值取向,在制度的效度与限度的探索中保障教育惩罚实施的要义。本研究指出教育惩罚实施中的主要问题:教师对惩罚权力的运用缺乏法律授权;教师使用惩罚的自由裁量权没有明确限制;部分教师对教育惩罚采取“无作为”的态度;教育惩罚中存在体罚、伤害学生内心感受的现象。建构了教育惩罚的策略:教育惩罚要把握好惩罚的尺度;教育惩罚要采取教育者与受教育者之间协商化的惩罚方式;教育惩罚要坚持且实现“教育性”回归;教育惩罚要把握惩罚的时机、要讲究惩罚的智慧,以追求教育惩罚的艺术性。
陈雪[7]2010年在《青少年的情绪智力及其对问题行为的作用机制研究》文中指出问题行为是指个体在社会化的过程中由于各种心因性和外因性的因素所导致的社会适应不良。青少年群体处于社会化的重要阶段,问题行为会影响他们的社会性发展和身心的健康。青少年的问题行为受到国内外学者的广泛关注,对问题行为的理论解释和影响因素展开了大量的研究。情绪智力作为一种对自身和他人的情绪情感信息进行加工的能力,对认知和行为发展具有积极的作用。已有的研究显示青少年的情绪智力对问题行为有预测作用,但对具体的作用机制并未进行充分的探讨。本研究采用问卷调查法,以山东、河南两地的416名高中生为研究对象,在考察高中阶段的青少年的情绪智力水平和问题行为状况的基础上,探讨情绪智力对青少年问题行为的直接作用以及情绪智力在自尊-问题行为和亲子依恋-问题行为间的中介效应,得到结论如下:(1)高中阶段的青少年具有较好的情绪智力,情绪智力的各维度间存在显着的差异,其中运用情绪维度得分最高,并且在是否独生和年级变量上的差异显着,调控他人情绪在学习成绩方面差异显着,自我情绪调控维度得分在不同年级之间差异显着。(2)高中阶段的青少年的问题行为各维度间存在显着的差异,问题行为主要表现为学习适应不良和考试焦虑;男生和女生在违纪行为、神经质和考试焦虑上存在显着的差异;独生子女和非独生子女在神经质维度上的差异显着;不同年级的青少年的问题行为存在明显的差异,其中在学习适应不良、退缩、神经质维度上的差异显着;不同学习成绩之间的青少年在问题行为及学习适应不良维度和违纪行为维度上的得分差异显着。(3)高问题行为组青少年其情绪智力、自尊和亲子依恋水平均显着低于低问题行为组青少年。(4)情绪智力、自尊、亲子依恋与问题行为及各维度之间呈显着负相关,情绪智力、自尊和亲子依恋之间呈显着正相关;情绪智力、自尊、亲子依恋对青少年的问题行为具有显着的负向预测作用。(5)情绪智力在自尊和问题行为、母亲依恋和问题行为间起部分中介作用;情绪智力和自尊是父亲依恋和问题行为之间的中介变量,其中自尊是父亲依恋和情绪智力之间的中介变量。
参考文献：
[1]. 校规中惩罚规定的合理性与教师的执行程度及中学生偏差行为关系之探讨[D]. 陈志明. 华南师范大学. 2003
[2]. 中学教育中惩罚问题的研究[D]. 巩利群. 辽宁师范大学. 2008
[3]. 中学校规实施现状研究[D]. 沈乐. 首都师范大学. 2012
[4]. 美国公立中小学教育惩戒中的学生权利保护[D]. 李美锟. 沈阳师范大学. 2014
[5]. 秩序校园[D]. 王丽琴. 南京师范大学. 2005
[6]. 教育惩罚研究[D]. 刘丽君. 东北师范大学. 2015
[7]. 青少年的情绪智力及其对问题行为的作用机制研究[D]. 陈雪. 中国政法大学. 2010
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