掌握目标与成绩目标对中学生动机模式的影响，本文主要内容关键词为：目标论文,对中论文,动机论文,成绩论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 考察课堂气氛如何影响学生的动机模式，即探讨学生对不同课堂目标的知觉如何导致在失败承受力、任务偏好、对班级的态度及对成败归因上的差异。439名中学生完成课堂目标定向知觉、失败承受力、任务选择、态度和因果归因的测量。结果表明感知课堂中掌握目标的学生表现出适应的动机模式。感知成绩目标的学生表现出不适应的动机模式。同时，当掌握目标突出并被学生接受时，课堂目标定向有利于学生保持适应的动机模式。
一、研究背景
埃姆斯(C.Ames & R.Ames,1984)的研究表明，目标结构影响个体的归因，目标结构是环境的最广泛特性，它包括竞争、合作和个体化三种。在竞争的目标结构中，只有少数最优秀的个体才能够得到奖励或者受到表扬，因而个体常常把自己的成绩与别人的成绩进行比较，如果自己的成绩比别人高，就认为自己的能力比别人高；如果自己的成绩比别人低，就认为自己的能力比别人低，这时个体拥有的成就目标是成绩目标(performance goal)(Dweck & Elliott,1983)。拥有成绩目标的人在成就情境中希望自己表现得有能力，而不希望自己表现得没有能力，也就是说，他们寻求的目标是获得对自己能力的肯定评价，逃避对自己能力的消极评价。
在个体化目标结构中，个体间的目标是独立的，一个个体是否能够得到奖励或者受到表扬与别人是没有关系的，因而个体常常进行自我比较，即与过去相比，自己的知识增加了多少，能力或技能提高了多少，这时个体拥有的成就目标是掌握目标(Master goal)(Dweck & Elliott,1983)。拥有掌握目标的人在成就情境中，追求的目标是获得知识，提高能力，而不关心自己的能力表现得如何。埃姆斯等人的一系列研究(Ames et.al.1977,1979,1981)证明了上述结论，他们的研究表明，在竞争的目标结构中，个体倾向于拥有成绩目标，而在个体化目标结构中，个体倾向于拥有掌握目标。
艾利特和德维克(Elliott & Dweck,1988)提出不同的成就目标使个体表现出不同的归因、情绪和行为模式。他们在实验中诱导掌握目标或成绩目标，并检验跟随每种目标的归因、情绪和行为模式。他们的实验结论呈现在表1中。
表1 在成就情境中的目标、归因和行为模式
他们的研究结论表明，当个体拥有掌握目标时，不管他们认为自己目前的能力是高还是低，他们都把自己的成功和失败归因于努力，产生积极的情绪，寻求挑战的任务，因为挑战的任务提供学习的机会，而且对他们来说，失败并不表示自己的能力低，而只是表明自己需要作进一步的努力，因而在失败面前他们仍坚持不懈，继续努力，这时个体表现出的动机模式是适应的。这种动机模式包括努力归因、积极的情绪、寻求挑战的任务，在失败面前仍继续努力，有这种动机模式的人能够克服困难，一直到实现自己的目标，因而最终能够取得较大的成就，由于这种动机模式有利于个体取得较大的成就，因此把这种动机模式称为适应的动机模式。
当个体拥有成绩目标时，如果认为自己能力是高的，就会选择挑战的任务，在失败面前表现出高的坚持性，但在成绩目标内保持对自己能力的高自信是非常困难的。在成绩目标内，如个体认为自己的能力低，就会把自己的失败归于低能力，产生消极的情绪，逃避挑战的任务，因为挑战的任务有失败的危险，而且由于认为自己的能力低，更多的努力只是表明更低的能力，因而遇到失败时就放弃努力，表现出不适应的动机模式。这种动机模式使个体不能有效地克服困难，实现自己的目标，不利于他们取得较大的成就，因而把这种动机模式称为不适应的动机模式。
埃坶斯和阿切尔(Ames & Archer,1988)在现场课堂情境中的一项研究中证明了上述结论。他们的研究表明，当学生感到课堂气氛强调掌握目标时，偏好挑战的任务，对班级有更积极的态度，把自己的成功归因于努力，表现出适应的动机模式。当学生感到课堂气氛强调成绩目标时，他们对班级持消极的态度，把失败归于能力低，表现出不适应的动机模式。
以上研究结果表明不同的课堂气氛对学生的动机模式有不同的影响，不适应的动机模式不利于学生取得较好的学业成就。因而，本研究的目的是考察我国中学课堂气氛对学生动机模式的影响，为教师创设有利于学生适应的动机模式的课堂气氛提供依据。基于上述研究的基础，本研究提出下列假设：
(1)当学生感到课堂气氛强调成绩目标时，表现出不适应的动机模式。
(2)当学生感到课堂气氛强调掌握目标时，表现出适应的动机模式。
二、研究方法
（一）被试
被试是北京市三十五中学、二龙路中学、三十七中学的初二、初三、高一、高二等四个年级的学生，共有439名。
（二）研究材料
1.成就目标量表（见附录一）
这一量表评定学生对课堂气氛中掌握目标和成绩目标两个维度的知觉，是我们根据埃姆斯和阿切尔(Ames & Archer,1988)的研究提供的资料（见表3），结合我国中学的实际情况编制的。量表共有40个条目，掌握目标和成绩目标分别有20个条目，采用5点Likert量表，非常不同意(1)，不同意(2)，不确定(3)，同意(4)，非常同意(5)。掌握目标中的条目例子：“老师注意我是否有进步”，“学生有改正错误的机会”等；成绩目标中的项目的例子：“对我来说，重要的是超过别人”，“当我做得不如别人时，就非常难过”。对上述量表进行了因素分析和相关分析。
因素分析抽取两个因素，删去不合要求的项目，修订后的量表共有30个条目，掌握目标量表和成绩目标量表分别有16个条目和14个条目，两个分量表的相关系数为0.0423，相关不显著，这表明把成就目标分为掌握目标和成绩目标是合理的。
相关分析表明，每个项目与其分量表的相关系数在0.3151～0.6524之间，并达到了0.001的显著水平；分半信度分别为0.6533（掌握目标）和0.7885（成绩目标），这表明两个量表的效度和信度基本上达到了要求。
2.学生学业失败承受力量表（见附录二）
这一量表由克里弗德(Clifford,1988)编制，主要用于测量学校中学生对失败的承受力及其相应的反应。这一量表包括失败行为反应，难度倾向和失败情感反应3个分量表，量表采用6点记分方法。
因素分析抽取3个因素，删去不合要求的5个条目，修订后量表有22个条目。相关分析表明每条项目与总分的相关系数在0.1397～0.6371之间，并达到了0.001显著水平，分半信度为0.8257，这表明量表的信度和效度达到了要求。
3.自我测量问卷
这一问卷包括学生对任务的选择、班级的态度、成败的归因以及对自己的能力和努力程度的评定等四个分量表。
(1)任务的选择有两个维度，即挑战的任务和容易的任务：
对于一个你能学到许多新东西，但是有点儿困难，并且可能出很多错误的任务；对于一个有最少量的困难和混乱，你很可能做得很好的任务，你选择这两个任务的可能性分别为1)一点儿也不可能，2)不可能，3)不确定，4)可能，5)很可能。
(2)对班级的态度：
你喜欢你们班吗？1)一点儿也不喜欢，2)不喜欢，3)无所谓，4)喜欢，5)很喜欢。
(3)成败的归因有四个维度，即能力、努力、题目难度和老师教学的好坏：
当你在班中的成绩很好时，你认为你有能力、你很努力、题目容易、老师教得好的重要性程度；当你在上班的成绩很差时，你认为你没有能力、你不努力、题目太难、老师教得不好的重要性程度，1)不重要，2)有点儿不重要，3)不能肯定，4)有点儿重要，5)重要。
(4)对自己的评价有两个维度，即能力和努力的程度：
你与班中其他人比较，你的能力和努力分别是1)最低之一，2)稍低之一，3)中等之一，4)稍高之一，5)最高之一。
研究步骤
首先在所选的各个班级团体中施测成就目标量表，一周后在原班级团体中施测学业失败承受力量表和自我测量问卷。
三、研究结果与讨论
（一）成就目标与失败承受力、自我测量的相关分析
从表3中可以看到，掌握目标分数与失败承受力(r=0.4538,p<0.001)，对挑战任务的选择(r=0.2557,p<0.001)，对班级的态度(r=0.3675,p<0.001)，把成功归因于努力(r=0.2079,p<0.001)，对自己努力程度的评价(r=0.1830,p<0.001)，正相关且达到了0.01的显著水平；掌握目标分数与把成功归因于题目容易(r=-0.1848,p<0.001)，把失败归因于题目太难(r=-0.1518,p<0.001)，把失败归因于老师教得不好(r=-0.2948,p<0.001)负相关且达到了0.01的显著水平。这表明当学生感到课堂气氛强调掌握目标时，他们有较高的失败承受力，更偏好挑战的任务，对班级有更积极的态度，认为自己的成功并不是由于题目容易，而是自己努力的结果，自己的失败并不是由于题目太难，也不认为失败是老师教得不好造成的，并且认为自己花费了更多的努力，表现出适应的动机模式。
表3 感知的成就目标与自我测量的相关系数
自我测量 掌握目标 成绩目标 被试数
失败承受力 0.4538 * *
-0.2560 * * 385
挑战的任务 0.2557 * *
-0.0320 411
容易的任务 -0.0229
0.1997 * * 411
对班级的态度 0.3675 * *
-0.415 411
成功的原因
有能力 0.0588 0.0420 411
努力 0.2079 * *
-0.0052 411
题目容易 -0.1848 * *
0.1746 * *
411
教师教得好 0.1096 0.1002 411
失败的原因
没有能力 -0.0610 -0.0078 411
不努力 0.0576 0.0825 411
题目太难 -0.1518 * 0.1243 * * 411
老师教得不好 -0.2048 * *
0.0627 411
自己的能力 0.0877 -0.0013 411
自己的努力 0.1830 * *
0.1610 * * 411
* p<0.01
* * p<0.001
成绩目标分数与失败承受力(r=-0.2560,p<0.001)负相关且达到0.01的显著水平，与对容易任务的选择(r=-0.1997,p<0.001)，把成功归因于题目容易(r=-0.1746,p<0.001)，把失败归因于题目太难(r=-0.1243,p<0.001)，正相关且达到0.01的显著水平。这表明当学生感到课堂气氛强调成绩目标时，失败承受力较低，偏好容易的任务，认为自己的成功是由于题目容易，失败则是由于题目太难。由于任务难度比较稳定，因此个体对未来成功的期望很低，因而就不会积极参与未来的成就活动，他们的低的失败承受力又使他们一遇困难就放弃努力，这对他们取得成就是非常不利的。为什么有高成绩目标定向的学生不把成功和失败归于能力？虽然以前的研究结果(Ames,1978;Ames et.al 1977)表明竞争结构促进能力归因，这些早期研究中对成功给予了可见的奖赏（如铅笔、小奖品等）。而目前的研究中缺乏奖赏，这可能减少了随成功的自我增强（归于高能力）和随失败的自我贬低（归于低能力）。
（二）不同成就目标的小组比较
以掌握目标和成绩目标两个量表分数的中点为基础把学生分成四组，并进行方差分析（结果见表4）。
表4 成就目标方差分析表
*p<0.05 * *p<0.01
从表4中可以看到，掌握目标和成绩目标之间没有交互作用。掌握目标定向在对挑战任务的选择(F=21.219,p<0.01,M高=4.16,M低=3.80)，对班级的态度(F=35.713,p<0.01,M高=4.38,M低=3.86)，和把成功归因于努力(F=12.169,p<0.01,M高=4.70,M低=4.41)上的主效应达到了显著水平，而成绩目标在这三个测量上的主效应没有达到显著水平，这表明不管学生感到课堂气氛强调成绩目标的程度如何，只要他们感到课堂气氛强调掌握目标，他们就倾向于偏好挑战的任务，更喜欢他们的班级，把成功归因于努力，表现出适应的动机模式。这种适应的动机模式使他们遇到困难时仍继续努力，直到克服困难，实现自己的目标，并最终能够取得较大的成就。方差分析结论表明，为有利于学生表现出适应的动机模式，必须让学生拥有较高的掌握目标定向，即课堂气氛强调掌握目标定向对诱发适应的动机模式是必要的。
（三）不同年级和性别的方差分析
1.年级差异
从表5可以看到年级水平（初二，初三，高一，高二）在掌握目标(F=9.216,p<0.01)上的主效应达到了显著水平，各年级的平均数分别是：初二为64.82，初三为61.94，高一为61.07，高二为60.17，平均数表明掌握目标在随年级升高而降低的趋势。年级水平在成绩目标上的主效应(F=8.430,p<0.000)达到了显著水平，各年级的平均数是：初二为50.22，M初三为52.42，高一为47.73，高二为47.41，这表明成绩目标在初三年级达到最高水平，这可能是由于初三学生面临升学问题，升学压力使他们重视与别人成绩的比较，从而有较高的成绩目标定向。年级水平在对班级的态度上的主效应(F=13.980,p<0.01)达到了显著水平，各年级的平均数分别是：初二为4.36，初三为4.22，高一为4.16，高二为3.70，这表明随年级的升高，学生越来越不关心他们的班级。
表5 不同年级和性别的方差分析
*p<.05 * *p<.01
2.性别差异
性别在掌握目标上的主效应(F=7.622,p<0.01)达到了显著水平，男女性别平均数分别是：男为61.14，女为63.00，这表明男生有比女生低的掌握目标定向。性别在感知能力评价上的主效应(F=4.836,p<0.05)达到了显著水平，男女性别平均数分别是：男为3.44，女为3.27；性别在感知的努力评价上的主效应(F=5.399,p<0.05)达到了显著水平，男女性别平均数分别是：男为2.80，女为3.01，这表明男生比女生感知自己的能力更高，花费的努力更少。
四、结论
本研究初步得出以下结论：
1.我们的实验结果与艾利特和德维克的研究结果是一致的，不同有成就目标使个体表现出不同的归因和行为模式。
2.当学生感受到课堂气氛强调成绩目标时，偏好容易的任务，对失败的承受力较低，把自己的成功归因于题目容易，把失败归因于题目太难，表现出不适应的动机模式。
3.当学生感受到课堂气氛强调掌握目标时，他们有较高的失败承受力，更偏好挑战的任务，对班级持有积极的态度，认为自己的成功并不是由于题目容易，而是自己努力的结果，自己的失败并不是由于题目太难，也不是由于老师教得不好，并且认为自己花费了更多的努力，表现出适应的动机模式。也就是说，当课堂气氛掌握目标突出并被学生接受时，课堂目标定向有利于学生保持适应的动机模式。因此，在教学中教师应创设一种强调掌握目标的课堂气氛，以充分调动学生的学习积极性。