个体审美发展研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,个体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕B83
〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1002-8862(2001)06-0014-04
美育的任务，就其特殊性而言，是促进个体的审美发展。对我国来说，“审美发展”(aesthetic development)是一个从西方英语国家引进的美育理论概念，个体审美发展研究是发展心理学、审美心理学和美育理论结合的产物，也是一个新兴的研究领域。
在20世纪各种心理学理论中，发展心理学对教育理论和实践的影响可谓最大，目前我国也已经拥有不少发展心理学方面的论著和实验研究报告。但是，无论是在美学界，还是在心理学和教育学界，我国对从儿童到青少年的审美发展研究却几乎是空白。目前我国的发展心理学主要是依据皮亚杰开创的认知发展心理学思路，视野集中在认知和思维的发展方面：不仅“情感情绪发展研究，依附在其它研究的卵翼之下”，而且“心理学研究中对美感的问题几乎还没触及”。（黄煜烽：《中国儿童青少年情感情绪发展和教育》，见朱智贤主编：《中国儿童青少年心理发展和教育》，卓越出版社1990年版，第329、339页）而对于审美发展问题更是付之阙如。
然而，个体的审美发展是一个客观的心理事实，每一个健康的儿童都有审美发展的潜能和内在需要，它表现为爱美的天性，所以，审美发展应该被确认为人的全面发展的有机组成部分。认知或思维的发展研究固然重要，但仅仅以认知或思维的发展以偏概全地囊括个性整体的心理发展，那是不完整的。人不仅有理性方面的发展，而且还有感性方面的发展。这两个方面的发展相互联系，总体上指向全面发展这个大目标。但是，具体地看，感性发展同理性发展在性质、特点和规律上都有较大差异。有时，以从感性直观向抽象逻辑思维转化为特征的认知发展同不脱离感性直观、不断激发感性生命的审美发展，在发展的方向上甚至是相反的。从教育实践的角度说，在单纯的认知发展心理学指导下的教育教学活动，实际上有极大的片面性：片面追求智育，把教育的任务简单地看作是促进学生逻辑思维能力的发展，同时忽视美育，或者是按发展思维的要求来实施美育。由于缺乏正确的发展理论指导，不少学校的美育和艺术教育更多地受认知发展心理学的影响，把美育误当作知识教育来实施，结果与美育的目的和规律相去甚远。因此，无论从对个体人格整体发展的认识，还是美育实践的要求来说，个体审美发展研究是必要和有价值的。
值得注意的是，20世纪国外的美育或艺术教育研究充分吸收和改造了心理学的研究成果，把探索的目光集中在“审美发展”这个课题上，并把这种研究作为美育和艺术教育课程设置和教学设计的重要基础。例如，英国美学家H.里德于1943年出版了他的艺术教育名著《寓教育于艺术》(Education Through Art，又译“通过艺术的教育”），该书是较早地系统引入现代实验心理学进行艺术教育心理学问题研究的著作，书中详细研究了个体审美心理诸要素（如审美知觉、记忆、想象等）、审美表现、审美的个性差异以及审美与无意识的关系等等，特别从发展的角度对儿童的艺术才能及其形成和发展作了较为细致的分析。1956年，美国著名美学家 T.门罗出版了《艺术教育：哲学和心理学》(Art Education:Its Philosophy and Psychology)，该书的标题就点明了门罗对艺术教育研究的基本方法论主张：哲学与心理学的结合。在该书的序言里，作者声明该书与他的另一部著作《走向科学的美学》是“姊妹篇”，这不仅透露出他要求美育和艺术教育的研究应该采用科学的心理学方法，而且也透露出西方美学研究与美育、艺术教育研究趋于结合的走向：这种结合的中介就是心理学。就是在这种方法论的指导下，门罗一方面阐述了艺术教育的独特价值和实施途径（如美术馆、博物馆的艺术教育功能问题），另一方面深入分析了个体审美能力的结构与发展，以及如何促进学生审美发展等问题。
70年代以后，英国艺术教育专家M.罗斯(Ross)陆续推出了由他撰写或主编的近10部美育、艺术教育论著。这些著作不仅探讨了美育、艺术教育的特征、地位和作用，强调了在中小学中加强艺术教育的必要性和紧迫性，还以大量的篇幅深入具体地讨论了艺术教育课程和方法论问题，而这一系列课题的研究始终围绕着一个核心概念——审美发展。甚至有几部著作就是集中研讨审美发展问题的，如《艺术与青少年》(The Art and the Adolescent,1975)、《艺术与个体的成长》(The Arts and Personal Growth,1980)、《审美经验的发展》(The Development of Aesthetic Experlence,1982)等。特别是《审美经验的发展》汇集了在一个以“审美发展”为主题的艺术教育研讨会上，十几位专家所作的专题讲演。其中包括《审美发展的概念》、《美育中的“发展”概念》、《音乐方面的审美发展》、《舞蹈方面的审美发展》、《青少年的情感发展》等。从中可以发现，以罗斯为首的这个课题组对审美发展的研究已经比较深入、细致，而且这种研究对美育和艺术教育实践具有很强的指导意义，实际上英格兰中小学最新的艺术课程设置就是吸收了这些研究成果的。另外，正是基于这些研究，英国国家教育和科学部(DES)在1983年发表了一个题为《审美发展》的报告，表现出对此问题的关注。
作为一个跨学科的研究课题，审美发展研究还得到一些发展心理学家的关注。美国的加德纳于20世纪70年代初出版了一本专门研究个体审美发展的书，名为《艺术与人的发展》。该书运用人类学和发展心理学的观点、方法，在实验基础上，描述了儿童审美发展的特点和规律。他提出的个体审美能力从态式到符号的发展趋势、艺术教育活动中儿童的“四种角色”（艺术家、欣赏者、表演者和批评者）以及儿童艺术活动的心智三系统（制作、知觉和感受）等理论，对美国艺术教育研究有一定影响。70年代，美国还出版了一部从现代心理学观点和方法出发，切入艺术教育和创造性发展关系研究的力作——《创造性与心智的成长》(Creativity and Mental Growth,1975)。该书把艺术教育看作是一种促进个体创造性发展的教育，以实验材料为基础，具体研究了艺术教育过程中儿童创造性的发展，以及儿童审美发展与他们的人格中其它因素的相互关系。
通过以上范围较小的介绍，我们可以看到当代英美国家美育和艺术教育研究中出现的哲学与心理学结合的趋向。这种结合的一个重要成果便是“审美发展”概念的提出，并逐步成为研究的中心。与18、19世纪席勒、闵斯特堡、朗格等人的美育理论相比，20世纪英美国家的美育理论研究在美育性质和功能等哲学层面上的研究并无实质性的变化，而在美育的心理学理论和实验研究方面却发展迅速，推动着美育研究向实际的教育教学过程的深入，具有很强的实践性。
美育的心理学研究是连接美育的哲学研究和方法论研究的中介。这个中介从教育对象方面，为美育观念的建构和实现、为美育方法的选择和确定提供了科学依据。素质教育强调教育对个体潜能的全面开发，重视教育内容和方法要与学生的个体发展需求和心理发展水平相适应，因此，对个体心理特征和发展规律的研究和掌握十分必要。特别是在当前我国审美发展研究十分薄弱的情况下，有必要专门开展审美发展的理论和实验研究。这项课题的研究将有助于美育工作者在充分了解个体审美心理特征和发展规律的基础上，制订有针对性的、前后连贯的教育目标、课程计划、教学内容和方法，可以避免美育过程的盲目性和美育评价的随意性。所以，审美发展研究具有突出的科学性和应用性。在《审美经验的发展》一书的前言里，罗斯指出关于审美发展问题的研讨，旨在“帮助教师们更好地理解他们的目的，特别是鼓励艺术教师为儿童们创造一些适应他们变化着的需要的学习经验”。（罗斯：《审美经验的发展》，牛津，1982，第1页）这种通过审美发展概念来加强美育理论的科学性和应用性的研究思路对我们应该是有启示的。在目前国内心理学界关于审美发展研究还很薄弱的情况下，有选择地引进外国的审美发展研究成果，将有利于我国美育理论研究和实践的开展。
从所见的资料看，“审美发展”是一个内涵丰富并且目前还无定论的概念。例如，加德纳把审美发展看作是“审美知觉敏锐性”的发展。英国教育哲学家瑞德认为，审美发展是情感与理智相结合的情感认知力的发展。英国伍斯特高等教育院的海弗龙主张从个性同社会的相互作用关系来考察人格发展，他提出。审美发展概念主要涉及“个体性的学生有特征的知觉与体现于艺术品中的一般规范”之间的关系。英国的维特金则认为：“审美发展是对世界的鉴赏力的发展，是我们对事件的关联感的发展。”罗斯指出：审美发展本质上是一种“生命价值的提升”，具体表现为“感受性”(sensibility)的发展。他讲的感受性近似于审美能力，不过他比较强调感受性在辨别、建构和理解具有内在统一性的审美形式方面的能力，并把它称作“解读形式并使之成为情感对象的心理活动方式”。（罗斯：《审美冲动》，牛津，1984，第25页）虽然上述见解各有侧重，但是，审美发展作为个体感性方面能力和意识的发展，实质上是个体旧的审美心理结构向新的审美心理结构的转变和提升，它意味着个体感性方面素质的成长和成熟，意味着个体生命活力的充实。当然这种成长和成熟并不是单纯的理性发达，而是感性的丰富和深厚，是人的感性从肉体到精神的贯通与和谐，也就是个体感觉、知觉、想象、情感、直觉的活泼与深刻。在个体的审美心理结构中，审美能力和审美意识是主要因素，而从个体发展的可教育性方面说，审美能力又是其审美发展的最重要、最基础性的要素。所以，个体的审美发展是以审美能力为核心的个体审美心理结构的转变和提升；以促进审美发展为特殊任务的美育，应该把促进个体审美能力的发展作为中心任务。
个体审美发展研究内含着丰富的研究课题。从个体自身来讲，审美发展主要由审美能力（感觉、知觉、记忆、注意、想象、情感、思维等）和审美意识（趣味和观念等）两大部分组成，应该深入分析研究构成个体审美素质的心理要素及其关系，并从发展的角度研究哪些要素最具有可教育性，哪些要素在个体审美发展中处于关键地位；从个性的角度看，审美发展有一个个性差异性问题，可以运用心理类型学的方法，对个体的审美个性差异进行分类概括和特征分析；从成长的意义上讲，个体的审美发展有阶段性，可以根据年龄或者教育阶段进行审美发展的阶段性研究，概括出不同发展阶段的特征，并由此制订相应的美育对策。审美发展研究还可以与各类具体的艺术（如文学、音乐、绘画等）结合起来，研究个体艺术才能的发展和差异，以及儿童艺术天才等课题。就外围来看，个体审美发展研究与人格理论、特别是人格发展研究关系密切，所以，个体审美发展与个体人格整体发展的关系显然很有研究价值。
审美发展研究与美学中的审美心理学研究有重合之处，特别是在国内外审美发展研究还并不成熟的情况下，审美发展的研究必然要吸收审美心理学的研究成果。但是，审美发展研究有它自己的侧重，那就是从促进个体审美发展的美育要求出发，着眼于构成个体审美素质的主要心理因素和个体审美发展的特点和规律。因此，教育与个体的发展是构成审美发展研究框架的两个基本要点。从教育的角度来分析个体审美心理的发展，从个体审美发展的特点和规律入手来考虑美育具体目标的确立以及教学内容、教学方法的选择，这两个方面构成了审美发展研究的基本思路。例如，审美能力的研究显然要涉及审美能力的结构分析，这种研究表面看来同审美心理学没什么差异，但是，作为审美发展研究一部分的审美能力研究重在揭示哪些心理特征是培养审美能力时所必须开发和发展的，其发展有什么特点和规律，审美能力的发展对个体的审美发展以及整个人格的发展有什么意义等，这些问题虽然涉及审美心理学，但更属于美育的范畴。要把审美心理学的成果更适当、更有效地应用于美育研究，特别是审美发展的研究，需要在美育实践中长期进行实验、分析和概括。这就迫切需要美学家、心理学家和教育学家的通力合作。