论高考的教育功能，本文主要内容关键词为：功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
考试是根据一定社会的要求而进行的有组织、有目的的测度或甄别活动。它在受社会母体政治、经济、文化、教育等各要素制约的同时，也必然反作用于社会各要素，从而产生相应的社会功能。高考作为一种大规模教育考试制度，自1952年创立至今，已运行了50多年，为中国高校选拔了大量合格新生，为提高国民整体素质和促进社会文化发展做出了巨大贡献。如今，高考已成为中国的“举国大考”。高考建制最直接的理由是提高高校新生质量。高考从诞生之日起，便和教育紧紧相连，或者说，高考产生的重要驱动力是教育活动的需要，教育功能因此成为高考最主要的社会功能。而且，高考的政治、经济、文化等其他功能，也都或多或少地通过其教育功能的折射而起作用。高考的教育功能主要体现在牵制教育目的、引导教育过程和评价教育结果等方面。
一、牵制教育目的
尽管从理论上说，高考制度具有教育目的制约性，必须由教育目的来决定高考的运作。但由于高考在高校新生选拔中发挥了巨大作用，且具有广泛而稳固的社会基础，所以其社会功能常常凌驾于社会母体的制约之上。因此在实践中出现和理论上相悖的情形，即：高考成为一根强势“指挥棒”，牵制着教育目的，而且考试竞争越激烈，其对教育目的的牵制力越大。高考强大的“指挥棒”作用，使得一切教育教学活动皆以高考为中心，围绕高考来运作，教育因此成为一种“应试教育”。尤其是最近十几年，高考对中等教育教学的“指挥”已渐渐偏离正确轨道，不仅造成片面的教学而且带来学生偏科问题，进而带来学生知识结构的缺失（尤其是非考试科目）。高考指挥棒功能因此遭致社会各界的猛烈抨击，甚至被人指责为“人神共愤的考试”（注：孙绍振.废除全国统一高考体制.艺术·生活，1998(6).）
客观他说，高考对教育目的的牵制，从总体上是不利于教育发展的。这是由于教育与考试各司其职，各有规律。在扮演好各自角色并处理好二者良性互动关系的前提下，双方只有遵循各自的规律来运作，才能获得良性发展，否则便可能导致畸形的考试和畸形的教育。不过，作为一种客观存在，高考这根指挥棒并非总是“瞎指挥”，有时也能发挥出一定乃至相当大的积极功用。例如，高考实行“3+X”科目改革后，随着命题由以往的知识立意向能力立意转变，对学生的考查重点也由知识转为能力和素质，这必然牵动着教育教学朝培养学生能力和素质方向转化；为培养学生成为既“一心苦读圣贤书”又“两耳也闻窗外事”的关心国家和社会的合格公民，便可将一些需要关注的社会问题体现在考试内容中。在会考制度建立前，由于评价高中教学的主要依据是高考，高中学校为追求升学率可谓“无所不用其极”。而以会考合格率作为评价高中教学的主要依据后，绝大多数高中则由以往的“升学教育”进步到了“教学面向大多数”。
高考由于激烈的竞争性而“反其道而行之”地牵制着教育目的，有其深刻的社会根源。从文化上看，“万般皆下品，唯有读书高”、“贫者因书富，富者因书贵”等传统观念仍充盈于现代人的头脑，而中国古代所谓的“读书”即相当于现代的“读大学”；从社会地位（包括政治地位与经济地位）上看，赢得高考竞争所带来的人生际遇也是中国古代科举及第后“书中自有黄金屋，书中自有女颜如玉”的现代版。因此，根植于社会背景中的高考便成了高中毕业生面临的第一次强制性的“社会（脑体）大分工”。高考的竞争也便成为人们一生的政治地位、经济地位等社会竞争在教育领域的“浓缩”。正是由于高考具有如此强大的社会功能，只要中国仍需要以高考来制约高校招生面临的关系、面子等人情困扰，高考的指挥棒作用便必然存在，亦实属正常。（注：郑若玲.试析高考的指挥棒作用.厦门大学学报（哲社版），2002(2).）因此，在看待这一功能时，宜取客观理性的现实态度。事实证明，只要因势利导，考试这根指挥棒就不会“瞎指挥”。这恰是考试功能二重性的表现。
二、引导教育过程
教育过程是教育目的实现的桥梁，它直接决定了能把受教育着培养成什么样质量和何种规格的人。教育过程包含教育者、受教育者和教育影响等要素。如果说考试对教育目的具有牵制作用，那么对教育过程则起着直接的引导作用。前者正是通过后者来实现。
高考使中学教与学的注意力完全放在所设考试科目上，在“考什么便教什么学什么”的同时，造成“不考什么便不教什么不学什么”的弊病。例如1994年实行的在会考基础上的“新高考”制度改革，按文理分科，实行“3+2”科目组合，将地理、生物和政治（理科）等科目与高考“松绑”。随之而来的问题便是，这些科目在中学的教学中很快受到冷落，大学相应专业在教学过程中则面临学生基础差的问题，师范大学的相应专业毕业生也出现分配困难的窘况。为此，有关学者纷纷上书中央有关部门，高考科目减少给相关学科带来的问题甚至被反映到全国人大的提案中。1996年8月15日，71位中国科学院院士更是在《光明日报》上联名呼吁重视生命科学，提出：“必须立即恢复理科高考中生物学应有的地位，尤其是对报考生物系及有关医、农等科系，不得免考生物学、以保证学生来源和今后研究和教学的质量。当前，由于应试教育和取消生物学考试的影响，中学生不重视学习生物学，中学生物学教师工作不安心、教学内容落后、实验教学设备匮乏等状况，严重影响中学生物学教学质量。”高考科目减少的直接后果，便是带来学生偏科的问题。例如，为了更好地适应考试，考生将“X”选为“1”，以便有针对性地学习。
如果说，考试科目设置对教育过程的引导表现在形式上，那么，各科目考试内容的命题对教育过程的引导则具有实质意义。长期以来，我国高考命题基本上以知识立意为主，即以学生掌握了多少知识为考核目标，知识立意几乎成了记忆立意的代名词。中学的教学亦以知识传授为主。20世纪90年代后，高考命题的立意开始由知识转到能力上。起初是引入和研究美国学者布卢姆的“教育目标分类学”，但受高考纸笔测试形式的制约，只关注到了认知领域中的理解能力和技能等方面。此后，又将认知领域中的知识与能力测试“学科化”，即根据《教学大纲》的目标要求，确定开考各科所测试的内容、目标、形式和能力要求，并以《考试大纲》形式向社会公布，从而克服了制卷者和考生的盲目性。此举突出了高考检验考生的学习结果和进入高校继续学习的能力等任务。到20世纪90年代末，随着高考内容改革进程的加快，学科能力测试又上升到综合能力测试。与此同时，积极进行“3+X”的科目改革试点。“3+X”改革的精神实质是更加注重对考生能力和素质的考查，旨在对中学实施素质教育产生良好的导向作用。其中，设立综合考试科目是此次改革的一个亮点。开设综合科目的意图是想改变过去文理分科绝对化、跨学科能力的综合和学科间知识的渗透力不够的状况，引导学生全面掌握中学阶段应当掌握的基础知识和基本技能，重视能力特别是学科内和跨学科的综合能力以及分析和解决问题能力的培养。因此，“3+X”科目改革的实质与重点仍在于考试内容的改革，体现在命题上，便是变知识立意为能力立意，以考查学生的能力和素质为重点。（注：马金科.高考能力考查的研究与实践.高等教育研究，2000(3).）相应地，中学教学也出现了新鲜事物：一是教学中合并若干学科，开设一些综合课程，以期提高学生的综合素质和能力。二是教学模式出现了新的变化，针对学生不同的学习动机与兴趣，从提高学生整体素质、发展个性的目标出发，在按大纲的要求开好必修课的同时，对各学科学有专长、兴趣浓厚的学生开设选修课。研究小班教学的组织方式、教学方法、教学手段，从智力、能力、潜力、努力程度各个方面全面分析学生，认真进行分层教学。（注：邓道玉.高考改革与推行素质教育的关系及其导向效能探析.第六届全国教育考试科研讨论会论文.）
虽然从理论上说，考试是为教育服务的，二者的关系本该是“教什么学什么便考什么”，但高考这样的大规模选拔性考试由于具有浓厚的社会利益色彩，故而反过来成为了“引领者”。如果说考试对教育目的的牵制作用有点本末倒置，那么考试对教育过程的引导作用则既合理又合法——关键在于施行什么样的考试。
三、评价教育结果
狭义的教育即学校教育，是指“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以便受教育者发生预期变化的活动”（注：鲁洁.教育学.人民教育出版社，1984(10).）。如何判断受教育者是否发生了“预期的变化”，以及发生了怎样的变化，这些都要借助于考试才能了解。因此，考试是评价教育结果的重要手段。与高考的前两个教育功能的“后发外生性”相比，高考的评价教育结果功能是自然的、技术的，因而也是其最本质的教育功能。
由于考试成绩是评价教育结果一个最明确的指标，追求好的考试成绩因此成为教育施行过程中的一个直接目标，我们现在常说的“片面追求升学率”即是这一目标的极端化。“片面追求升学率”是伴随着高考的激烈竞争而产生的一种不正常的教育现象。它与高考如影随行，成为笼罩在高考头上一块久久不散的乌云。它还赋予高考以“魔力指挥棒”的“美誉”，使整个中学乃至小学、幼儿园阶段的教育都在这根魔棒的指挥下运转得精疲力竭，怨声不绝于耳。对高考升学率的片面追求，使学生学无宁日、教师教无宁日，在一定程度上扭曲了全面发展的教育目标。如今，人们已越来越清醒地意识到，“片追”在破坏正常教学秩序的表象下，更深地危及到社会风气和中国在21世纪的国际竞争力，对“片追”的喊打声也愈来愈响亮。
许多人认为，“片追”作为对高考教育评价功能的一种反应，给教育带来的负面影响是制造了“应试教育”，阻碍了“素质教育”，并导致了一种奇怪的现象：中学在将素质教育宣扬得轰轰烈烈的同时，也将应试教育开展得扎扎实实。其实，这决非考试评价功能的必然结果，而是社会竞争强加给考试的产物。当考试成为获取社会稀缺资源的主要乃至唯一手段时，考试在教育中占据轴心地位是再自然不过的了。即使如此，应试教育与素质教育也并非决然对立的关系，更无好坏之分。有考试即有应试，应什么试，如何应试，皆取决于如何考。素质教育也并非不要考试。由于高考指挥棒作用的客观存在、确立考试命题的素质立意，可以引导中学实施素质教育。素质立意的考测目标，既不是单纯的知识，也不是单纯的综合或动手能力，而是考生的综合素质，包括思想素质、道德素质、文化素质、心理素质等（身体素质的考测需要另辟途径）。例如，通过巧妙地设计道德推理或道德判断题，不仅可以考测学生的道德知识和综合推理与判断能力，而且在一定程度上可以考测学生的道德水准。再比如，设计一些常识性试题，采取口试形式，既可以考测学生的知识水平和思维能力，也可以测量其心理素质。（注：郑若玲、杨旭东.高考改革.历史与现实的思考.厦门大学学报（哲社版）.2003(1).）鉴于可操作性问题，如何实施素质立意的高考，则牵涉到考试形式的改革，在此不展开论述。
高考的教育评价功能因其富含社会色彩而分外强大，以致对基础教育的任何改革都产生巨大的影响。因此，若高考制度不变，任何其他教育改革都难见成效。例如，就目前正在进行的基础教育课程改革而言，不少教育专家认为，课程改革难以推行的主要原因是旧体制与旧观念的阻抗力太大，只要旧的高考制度依然不变，“应试文化”依然不变，新课改的命运将岌岌可危。笔者以为，要使高考的教育评价功能对基础教育发挥积极功效，惟有将高考改革置于基础教育评价和课程体系的改革背景中，使二者相得益彰。目前，基础教育的评价体系改革重点是在综合性评价和个性特长评价上。前者主要是改变以往单纯以学业（考试）成绩作为评价学生发展的唯一标准的做法，旨在建立包括学业成绩、道德修养、创新能力、实践能力等在内的综合性评价体系。后者则是基于“以生为本”的教育理念，旨在发展学生的个性，能扬其所长。这些改革要求高考在考试科目、考试内容、考试形式以及录取标准上都要作相应的变革。例如，现行的“3+X”科目改革的综合科目的命题中，由于技术上的原因，“学科知识拼盘”色彩仍较浓厚，没有很好实现预期改革目标。综合科目的考试命题只有真正向能力和素质立意转变，才能使基础教育的综合性评价体系得以落实。此外，为配合个性特长评价体系的实施，高考科目改革也应在不降低考试的信度与效度的前提下扩大学生对考试科目的自主选择性上做文章。另一方面，基础教育课程体系改革的重点则是在基础性上。基础教育，顾名思义就是为学生打基础的教育，因此，基础性是基础教育的永恒主题。但由于高考具有强大的社会导向功能和教育指挥作用，因而高考科目的设置成为决定基础教育是否具有基础性的关键所在。要使基础教育始终保持其基础性特点，要求高考的科目改革在将中学所有科目吸纳进考试科目的选择范围、增强命题的科学性、满足高等学校的专业差异等前提下，保持一定的考试科目与内容覆盖面。
评价教育结果作为考试的最本质功能，不仅仅是被动地作为教育过程的一个环节来行使其反映教育效果的职能，也可以主动地参与到教育过程中的各个环节。因此，评价标准的制定，对于教育的成败与否就显得至关重要。就高考而言，要使它既有利于高等教育阶段合格新生的选拔，又有利于基础教育阶段学生合理知识结构的形成，必须进行全方位的考试制度体系改革，尤其是内容与形式的改革。只有使高考的选拔标准与教育目标吻合起来，才能使其教育评价功能得到最大程度的发挥。
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