读写教学中批判性思维的培养，本文主要内容关键词为：批判性论文,思维论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
曹勇军（以下简称“曹”）：傅老师好！近年来读写教学中如何培养批判性思维，已成为大陆中语界热议的话题，这一期我们就聊一聊“读写教学中批判性思维的培养”这个话题。为了准备这期的讨论，傅老师带着她的博士生董蓉蓉，还邀请了三位美国同行，前期在佛罗里达大学附中做了大量细致的观察和调研。谢谢傅老师！谢谢小董！这次小董也参加讨论。讨论就从“批判性思维”这个概念的理解开始：什么是批判性思维（critical thinking）？美国教科书上是怎样定义的？一般美国中学教师又是怎样理解的？ 傅丹灵（以下简称“傅”）：曹老师好！让蓉蓉先说。 董蓉蓉（以下简称“董”）：曹老师好！傅老师好！我在网上查到一条，翻译过来就是：“批判性思维是一种主动的、极有技巧的思维模式。它把事物概念化并加以应用、分析和总结，并对所有找到的信息加以评价……” 傅：太复杂了，让人不得要领。我觉得，批判性思维就是不要简单接受现成的思想、思路、结论、政策等，根子是一种批判性：反传统，反僵化思维，反现存的统一思想，重视个体的思想、见解、主张，倡导一种自由精神，这就是批判性思维的精神实质。虽然自由，但又有原则性，是自由与原则的统一。如果学生提出种族主义的言论，教师就必须制止和批评。你可以骂总统，但不能侵犯别人的权利，不能违反人权。没有原则的自由不是真正的批判性思维。 曹：一般人在生活中的理解，有时候可能比教科书上的标准定义更有用，更有价值，让人看到活的批判性思维的模样。我们平时常常把批判思维与辩证思维混用，这两个概念的意思是一样的吗？ 傅：我觉得不一样。辩证思维是在思维中看到两面性，有点像中国传统的“阴与阳”“黑与白”等，而批判性思维则是一种立场，是一种基于人性、公平、正义的立场而作出的分析、判断和行动。 曹：我们这次对话不用辩证思维，因为那样又会陷入传统中庸哲学的套路中去，让人不大容易看出批判性思维这一异质文化性格的奇异光彩。在这个问题上，我们也要有一点批判性思维，要有一点立场。 董：在后面傅老师提供的课堂观察报告中，当M老师看到学生对种族主义的态度后，引用一句名言“如果你对于不公正持中立态度，你其实选择站在了压迫者那一方”，并引导学生深入讨论。为什么？因为从批判性思维来看，你的立场是有问题的，问题得不到解决。我们似乎习惯于某种中庸思维：两者都有利有弊，所以我选择中间点。这不是辩证思维，而是“平庸思维”！ 曹：甚至是乡愿人生观，是精致的利己主义！可见，批判性思维是从“相信什么”到“该做什么”，由“知”导向“行”的过程。两者必须区别开来。重视批判性思维的培养可以说是美国中小学教育的一个显著特点，批判性思维也是包括美国学生在内的西方学生的一个鲜明特质，为什么会这样？有怎样的历史文化和社会思想的背景呢？ 傅：在西方，反权威是一个传统，有一种文化基因，从古希腊开始就有了。美国第一批移民就是旧大陆权威的挑战者、反叛者，具有冒险性格。美国建国的民主根基就是“平等，自由以及个性”。美国有多少个州就有多少部法律，没有统一的法律，总统要做点事很难。后来到了爱默生、梭罗等人，从理论上正式提出了美国自己的思想理论，倡导“超验主义”，主要含义就是超脱英国传统的束缚，美国要有自己的东西，要在自己身上、自己心里找答案。强调自我，相信自己的力量，尊重个人的独立性。美国的民主本质为批判性思维的发展建立了社会基础，美国需要它的公民具备批判性的语言和思维，以此参与政治活动，并保持国家的民主价值观，使其社会体系更为稳固。就美国的选举制度而言，选举游说每2年～4年就在各个地区、各州以及整个国家范围举行，在这种文化下成长的美国公民，自然十分熟悉这种针对不同社会问题的不同观点的辩论。 还有制度上的原因：美国非常注重个体的独立个性，美国的教师也就比中国的教师拥有更多的教学自主权，虽然这种自主权在近几年也随着标准化考试的压力而逐年缩水。在美国教育中，教师对于教什么，怎么教，培养什么样的学生有着重要的话语权。 曹：大陆老师有个顾虑，没有统一的标准答案，有一种不安全的感觉，不踏实的感觉。 傅：我们的教学中没有“标准答案”，但是有“标准方向”。比如让学生读一篇写印度的文章，学生会说“印度都是穷人”，教师就引导学生：“印度都是穷人吗？”这样一步一步地引导，向更深刻的方向走，在这个过程中思维不断深化，自己找到新的答案，思维的批判性、深刻性就慢慢出来了。 曹：美国中学真实的课堂中是如何具体培养学生的批判性思维的？阅读中是怎样培养的？写作中又是怎样培养的？ 傅：我观察了一个M老师的九年级语文课堂。M老师已经教了四年高中语文。他宣称自己是一名女权主义者，因此非常注重性别以及人权的问题。他认为作为一名教师，不仅要对训练学生的阅读写作能力负责，更要对培养他们对社会事件的认知负责。 以下是M老师上课的片段。时间是11月12日11:50～12:40。班里有26名学生（13名有色学生，13名白入学生，总共15名女生）。本周美国国内的大新闻是密苏里大学的校长因为校园里种族对立的问题被迫辞职。 M老师首先让学生们就这个事件各抒己见，交换信息。学生们讨论了：绝食游行、在校园里使用“N”词语（N开头的英语词语是对非裔学生的蔑称）、足球队员游行、校长辞职、学生抗议等等。 许多学生（大多数是非裔学生）发表了看法。M老师对学生们积极的讨论以及他们的观点非常赞赏，他表扬了学生们的深度思考，并结合此事件回顾了几个月前在同一个地方发生的非裔与警察对峙的事件。 之后，M老师给学生看了新闻报道中当地大学校长对此事的看法，为此，他回顾了校园反种族主义的历史，并阐述了他对于种族主义的看法。 在简短的讨论之后，M老师让学生们花几分钟时间写下： 密苏里大学的校长应该辞职吗？为什么？ 要想让世界成为更好的地方，我们应该做些什么？ 你应该如何做呢？ 在学生完成速写之后，M老师让学生“走出自己的座位，转一圈去看看你的同学写了什么，听听他们的意见，即使你不同意他们的看法”。 所有学生都离开座位，在教室里走动，并将自己写的观点与他人分享。分享完毕后，M老师让那些想在全班分享的学生读了他们的观点。对于第一个问题，四名非裔学生和一名白人学生读了他们的观点： 他（校长）处理不了这样的事情，他怕了。 他应该完成他的工作，处理好事情，而不是辞职。 他是胆小鬼。 三名非裔学生和一名白人学生主动分享了他们对第二个问题的回答： 我们应该教育人们。 我们应该做出改变。 我们应该管好自己的事情（不去管别人的事情）。 在听了学生的回答之后，M老师让学生就上面这三种观点各自站队：右边的人选择“管好自己的事情”；左边的人要求改变；中间的人两边都不完全同意。 四名学生（三名有色学生，一名白人）站在了右边；两名学生（一名非裔一名白人）站在了左边；大多数学生选择了中间（应该有所行动，但并非暴力）。 在看了学生对于种族主义的态度之后，M老师在投影上引用了一句德斯蒙德·图图的话：“如果你对于不公正持中立态度，你其实选择站在了压迫者那一方。”M老师再次让学生用3分钟～4分钟写下对这句话的看法。 3分钟～4分钟的速写之后，M老师请不同意这句话的学生举手（半数学生都举手了）。然后让同意这句话的学生去找不同意的学生，互相交换意见。学生们交换了许多意见。 他们表达观点，倾听，阐述为什么这样想，又为什么进行了自我更正。最后，大部分学生都同意：对种族主义应该有坚定的立场，大多数不同意以武力解决问题，应该用教育改变人们的想法和行为。 M老师用了整节课（50分钟）的时间来进行这种思辨思维训练的活动。他说他本来没有计划花那么多时间，“然而这节课就这么进行下去了，既然学生那么有参与感，我就让他们把话题进行得更为深入了”。 曹：小董，请你说说你的观察情况。 董：我在美国当地一所中学的语文课堂观摩过一段时间，八至十年级的语文教学让我印象颇深。教师带领学生通过阅读和写作寻找自己的“声音”，聆听他人的“声音”，课堂中讨论不断，不同的观点时有碰撞。在我的理解中，思维的批判性在于意识到不同，在于倾听反对的声音，在于反思，在于对别人的遭遇感同身受，能够体会他人立场，不武断作出任何价值判断。培养学生的批判性思维，首先要考虑“读什么”。美国教师在阅读材料的选择上，有相对自由的空间。没有固定的语文课本，教师采用的是“文学作品+真实生活中写作材料”的阅读模式。以八年级的语文课为例，一个学年学生需要阅读四本长篇小说，外加各种补充的阅读材料。观摩初始，这种以小说阅读为中心的语文教学模式让我感觉很新鲜，也很好奇，想知道学生如何能通过阅读小说获得批判力的。我找来这四本小说先阅读了一遍。第一本《杀死一只知更鸟》是一部经典，这本书涉及当代美国社会种族歧视这一严肃的社会问题，也涉及不同社会阶层的价值观，如勇气、同理心、宽恕以及反偏见等；第二本《铜日》是一本青少年小说，这本小说带领学生回到残酷的美国南方奴隶制时期，以一个黑人女孩奴隶的视角讲述了那段极其残忍、不平等的历史；第三本《我如今的生活》可以算作一本反战青少年小说，书中的战争虽然是虚构的，但也揭开了人类过往战争的伤疤；第四本《缝合——回忆录》是一个少年战胜疾病追寻梦想的故事。这四本小说，虽然涉及的话题不尽相同，却有相通之处：一是都以青少年的视角叙述故事；二是都涉及“生存”这个大主题。在对这位八年级语文教师的采访中，她告诉我之所以选择这四本小说，有“个人”和“社会”两个意义。就学生的个人意义而言，由于真实的人生充满各种坎坷，因此，每个人的故事都值得被聆听、被尊重，她希望她的学生能从这四本小说中，体会到成长的艰辛，不轻易被困境打败；就社会意义而言，这四本书都在一定程度上正视了美国当代的社会问题，比如种族问题、暴力与和平的对立问题，将这些问题作为阅读的核心交给学生探讨，具有深远的社会意义。 批判性思维的培养，需要教育者心平气和地承认我们社会所面临的问题和困境，如果对于当今社会的不公闭口不谈或是漠然视之，又何谈解决问题呢？将问题暴露出来，让学生们思考，参与讨论，倾听不同的声音，是培养学生批判能力的首要条件。培养批判性思维的第二步，是让学生们懂得分辨各种声音的真伪。大胆提出质疑，是美国的中小学教师经常鼓励学生做的事情。在九年级的语文课上，教师就美国每年的“哥伦布日”组织了讨论。在主流历史课本中，哥伦布发现了美洲大陆，因此每年的10月12日被设为法定节日，然而对于被发现的美洲印第安人而言，这段历史却意味着残酷的屠杀。社会主流的声音将美洲印第安人抗议的声音淹没，他们也不断地被社会边缘化。作为社会的少数族裔，美洲印第安人的生存现状堪忧。九年级的学生阅读的小说是《半个印第安人的自白》，小说以一个美洲印第安人少年的视角，讲述他走出自己的部落，去一个以白人为主的学校学习的故事。九年级的老师在学生们阅读这部小说的同时，选择了社会新闻、新闻评论、纪录片等辅助手段，并鼓励学生自己做一些研究，思考为何美洲印第安人抗议庆祝“哥伦布日”，并主张将这一天改名为“本土日”。不被主流价值观影响，对看似“理所当然”的社会认知提出质疑，是培养思辨能力的关键。 傅：美国社会环境充满了自由精神和人权思想。其实美国教师平时教学中也不去多想“critical thinking”什么的，他们早已习惯于这种思维，整个社会也习惯于这种思维。虽然教师水平有高有低，但是都非常重视启发学生“out of box”（摆脱条条框框束缚）。美国孩子从小听辩论，电视上经常有总统竞选辩论，有议员和州长的竞选辩论；家里人观点也各不一样，互相争吵争辩，没有权威。孩子从小在这种环境中生活习惯了，到了学校课堂老师也这样问问题——孩子一听到老师提问马上就举手，你真要他起来讲他又没有话讲，停住了，或者乱讲一气。他们认为老师一问问题马上就要举手，即便回答不出来也表示“我聪明”，不然就显得笨。不像中国人要么不开口，要么开口就得像模像样。这也成了一种文化习惯。教师也习惯了，习惯和学生讨论，这也是教师教学的一个重要方面。它不仅仅是方法和技巧，更是一种文化性格。 曹：教师的思想很包容，很多元，各种声音都要发出来，这就是他们的文化环境、学习环境，是社会文化环境让他们学会了批判性思维，塑造了他们批判质疑的文化性格。 傅：也有一些优秀的教师或政治倾向强烈的教师，做得更自觉。 董：我观察的那位八年级的老师就属于“自然派”，课堂上学生追溯自己家族的历史，因为有学生是领养的，所以讲到这里，老师就自然会停下来，给学生空间和时间去讨论。我相信这个环节，他一定不是刻意设计的。 曹：你们觉得与批判性思维相反的文化性格是什么？为什么？ 傅：大概是盲目接受，因循守旧，遵循传统和既有的规则……曹老师，你说呢？ 曹：我有一个判断：我们批判性思维之所以培养得不好，除了教学理念需要改进之外，还有更深层次的原因。我们的课堂是社会关系的投射。我们社会有什么特点？强调权威，强调统一，强调秩序，强调等级，人与人有尊卑上下之别，不平等，崇拜权威和权力，官位越大、权位越高，拥有的话语权越多，人家觉得你就是真理的化身，你就是真理，容不得不同意见……我们的老师也是这样：我就是权威，我说的就是标准答案，你怎么能够随便质疑呢？！如果我们社会还普遍缺少对他人的尊重和包容，盲从他人，崇拜权威，不会独立思考，靠老师去模仿你们的课堂教学，很难真正构建起民主的、安全的课堂环境，无法有效而持续地培养学生的批判性思维品质。必须承认，我们的文化和我们自己身上，有很多东西是反批判性思维的，是让我们的批判性思维不能得到充分发育的劣质的东西。 傅：我同意。在我提到的M老师的教室里，没有课桌，只有椅子，每把椅子上有一块可以写字的板。学生们围成一圈坐，这样他们就可以面对面地讨论，老师可以随时加入小组讨论，也方便进行个别辅导。M老师和学生讨论的时候，会蹲在他们身边或者直接坐在地上。M老师也从不认为他的观点就是权威观点，他的观点只是观点之一。当他听学生们的观点时，他常会说：“嗯，这个观点很有意思，我之前没有想到，你的观点改变了我的想法。”这样的回答鼓励了学生大胆表达，进行不一样的思考，也把他自己放在了一个学习者的位置。老师从不介意学生打断他的话。教室里的氛围很放松，他们经常大笑或者大声说话，但是不会有对峙或者不尊重的感觉。要让学生自由表达观点，必须要建立安全友好的课堂环境，这样学生们才会没有顾虑地发言，勇于承担风险，尊重他人，并且愿意倾听不同的声音。托马斯·杰弗逊很早就指出，在这个日趋繁杂的世界里，一个政府只有依靠有参与感、有责任感、有知识有想法的公民才能运行下去。美国许多像M老师一样的教育者非常清楚，要想保持社会的民主性，需要培养学生的批判能力，因为批判性思维是学生语文水平发展中非常重要的因素。 曹：这种文化环境的力量强大在于，教师方面和学生方面是互相配合的，教的方面和学的方面是互相配套的。在我们这边，教师认可倡导这样的价值观：我是权威，我要给学生正确答案，学生把我说的正确的东西记住，考试的时候再复制出来，特别不允许学生犯错误，很少启发鼓励学生独立思考。学生也认可这样的价值观，努力要求自己这样去做，正是因为教与学的“合力”或者说“合谋”，才使我们批判性思维的培养，困难重重，步履维艰。 傅：对，大陆学生刚来美国很不适应，因为老师不给正确答案，没有现成的结论，觉得老师七扯八扯，到最后也没有标准答案，觉得没有学到东西。培养思维能力，非常耗时间，讨论太多，有时无法完成所谓的教学任务… 曹：像苏格拉底在雅典街头赤着脚，一天到晚拽着人家探讨什么是真理，什么是美德，说这个不是真理，说那个不是美德，往往并没有得出什么具体结论，可就在这一问一答之间，就是一种质疑和批判的能力！ 傅：批判性讨论，不是找答案的过程，而是培养人的思维方式，帮助人去发现问题，深入思考。它常常没有结尾，好像不了了之，也不是找到共同点，大家还是在不同的点上——大陆的学生觉得很不耐烦，觉得没有实实在在的成果——其实培养思维本身就不是一个实实在在的东西，问这个问那个，也没有固定答案，可在此过程中推着你往前走，养成了你重视“process”（过程）的习惯和心态，培养了人的思考力尤其是批判力。 曹：我们还是习惯于有一个结论，有一个共同的东西，我们骨子里还是不习惯这种众语喧哗的状态！傅老师，美国中学读写教学中除了批判性思维外，还强调培养哪些其他的思维方式和思维品质？ 傅：在美国每个学校都强调教学要“高层次思维”（high-order thinking），与低层次思维的死记硬背区别开来。高层次思维包括：想象性思维、创造性思维、逻辑性思维、辩论性思维和批判性思维。思维是一步一步发展的，从小就要开始培养。其中批判性思维是最高级别的思维，在大学和研究生阶段才强调，因为你不仅要批判，而且要提出解决问题的方案。比如学生说不同意学校这样做。你可以不同意，但你的建议呢？就是说批判和建议必须联系在一起，不能仅仅是批判，更要有建设性的意见。在思维方式和思维品质的培养上，美国特别重视站在别人的角度看问题的“他者思维”的培养。就是站在他人的立场上替他人想一下：如果你是穷人，你怎么想；如果你是领养的，你又怎么想——这是美国一般老师的思维习惯，教学中很常见也很普遍。比如“红帽和狼外婆”的故事，就不能仅仅从小红帽的角度去想，还要从狼外婆的角度去想，不能只从一个角度看问题，不能太以自我为中心，要尊重他人，培养一种理解他人、尊重他人的同理心。而这种思维训练又与想象力的培养以及无课不在的合作精神的培养等结合起来。不仅要培养批判性思维，更要从全面的人、完整的美德的培养上着眼。培养学生的民主意识、公民意识，而不是孤立地训练质疑批判能力。 曹：今天我们讨论的话题很有价值。它击中了当下中国教育的软肋，涉及我们的教育应该怎样培养未来公民核心品质的大问题。在这个问题上，我们应该认识到：我们虽然是今天的人，可我们是在为国家培养未来的新公民，我们的下一代、下下一代，一定会比我们做得好！困难在于，我们只能用今天的思想去培养未来的人，我们的知识和能力还远远不够，探索起来仍然步履维艰。我们在课堂上经常扮演学生批判性思维的扼杀者的角色却不自知，也常常充当学生批判性品格的破坏者的帮凶而感觉良好！因此我们要有长远眼光，要努力学习，不断进步，成为具备批判力的思考者，关注社会公平正义，有更大的社会关怀，这样才会懂得如何帮助学生培养思辨力，肩负起自己的责任。而且，每门课都一样重要。否则，仅仅是语文读写中培养批判性思维，其他学科不跟上，家庭教育社会教育不跟上，不能形成教育合力，就不可能在学生的人格塑造上取得好效果。最后，是尽力去改善、改良、改造自己的课堂。比如从经典阅读入手，在多元解读上花点工夫；写作上回到根本，从发现自我入手，把社会与自我联系起来，杜绝假话大话空话，找到自己真实的声音，把思维培养、美德养成、人格塑造融为一个整体，让学生得到全面发展，这是培养学生批判性思维的最好办法！