中外近代高等教育发展机制的比较研究，本文主要内容关键词为：高等教育论文,近代论文,中外论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文拟从近代高等教育发展机制的角度，对中外（特别是中西）近代高等教育的发展进行比较研究，以求对其中存在的一些基本问题作初步的解释。
一、高等教育发展的渐变与突变
从世界范围内看，近代高等教育的发展模式大致上可以分为两种：渐变与突变。在总体上，欧美国家（除法国以外）近代高等教育的发展基本上是渐进的，几乎不存在明显的“飞跃”。而在中国、俄国和日本等国近代高等教育的发展进程中，则可以清楚地看到这种“飞跃”。从这个意义上讲，渐变是先发展国家近代高等教育发展的基本模式，而突变则是后发展国家近代高等教育演进的主要特点。
欧美国家近代高等教育（特别是近代大学教育）的发展是以中世纪大学为其历史基础的。尽管近代意义上的大学教育、乃至全部高等教育与中世纪大学在一些基本方面，存在着显著的差异，但近代的大学教育和高等教育并不是在摧毁中世纪大学的基础上形成和发展的。事实上，在长达几百年的发展进程中，中世纪大学的一系列制度不但没有被抛弃，反而在近代大学以至整个高等教育中继续发挥着重要的作用。例如，中世纪大学的学院体制、学位制度，都成为近代大学教育制度的重要组成部分。不仅如此，中世纪大学的一些实质性的要素也并没有随着时代的变化被废弃，仍继续作为近代大学的重要精神财富，并得到发扬光大。例如，中世纪大学所具有的自治权、大学内部在学术上自由平等的风气，等。简言之，欧美近代高等教育的发展过程，在某种程度上可以说是对中世纪大学不断进行变革、更新和改造的过程。欧美近代高等教育应当被认为是中世纪大学或者说是西方高等教育传统的逻辑产物（当然，这并不意味着欧美近代高等教育只是传统的自然延续，也不意味着欧美近代高等教育的发展历程仅仅是一个单纯的量变过程）。
另一方面，在欧美国家近代高等教育的发展进程中，同样存在着明显的前后相继的联系，同样反映出变化的渐进性。从德、英、美等国近代高等教育的发展进程中可以清楚地看到，无论是大学教育还是高等专门教育，任何一种较为重要或者涉及面较大的改革和制度创新，通常都不是突如其来、仿佛是一夜之间发生和完成的，而是往往经过一段较长时间的酝酿、摸索、试验。柏林大学的创建过程经常被教育史家们简化了，以至于人们往往把它看作是洪堡德一人精心设计的结果。事实上，洪堡德为柏林大学所制定的一系列制度并不完全是他的创造；更为重要的是，这些制度在哈勒大学、哥廷根大学以及德国的其它一些大学已经试行了几十年甚至上百年的时间。洪堡德的贡献在于，把这些制度综合起来，并明确地作为大学教育的基本制度，由此创建了柏林大学这所新型的大学。这也就是说，在柏林大学和哥廷根大学之间，客观上存在着历史的延续性，柏林大学的创新是在继承基础上进行的。在英国高等教育、特别是牛津大学和剑桥大学的近代发展历程中，这种发展和变化的渐进性，表现得更为明显。如果说大学教育的职能的改变和教育内容的更新（特别是近代自然科学在大学课程中地位的提高）是英国乃至整个欧美国家大学教育近代发展的重心，那么，这个过程在英国延续了长达400多年。以课程革新为例，早在16、17世纪， 牛津大学和剑桥大学即已开始设立数学、物理学等讲座，并设置了这些学科的教授席位，但这些古典大学课程的近代革新，直到19世纪末、20世纪初才真正告一段落。
欧美国家大学教育近代发展历程中所表现出的明显的渐进性，在这些国家高等专门教育或专科教育的形成过程中也同样存在，只是表现的形式有所不同。这种差异主要表现在，第一，在欧美国家高等专门教育的发展过程中，大学教育发挥了重要的示范作用，高等专门学校因而无需一切从头做起，从而可以避免探索过程中容易出现的大起大落。第二，与大学不同，高等专门教育主要是为适应社会生产和生活的某一方面或若干方面的需求而产生的，社会的需求直接决定了高等专门教育的学科和课程结构，由于这个基本的原因，高等专门教育总是与社会生产和生活的结构及其变化，保持着密切的相关，不易出现剧烈的改变。
与欧美国家显著不同的是，以中国、俄国和日本为代表的后发展国家在其近代高等教育的发展进程中，主要采取了突变的发展模式。这些国家之所以比先发展国家更为迅速地达到近代高等教育发展的基本目标，突变的发展模式是其中的一个重要原因。
所谓后发展国家的突变模式，主要包括两重含义。第一，近代意义上的大学教育乃至整个高等教育，并不是这些国家传统高等教育自然发展的结果；这些国家在近代先后建立起来的高等教育机构以及高等教育制度，并不是本土文化和教育演进的产物。在这些国家中，高等教育的传统形态与近代模式之间，存在着显著的差异。易言之，在中国等国高等教育的发展历史中，存在着明显的断层：高等教育的古代史与近代史之间有一条明显的界线。这条界线不仅阻挡了古代高等教育向近代的延伸，而且也限制着近代高等教育向古代接受传统的遗产。第二，中国等后发展国家的近代高等教育无论是在基本的制度方面，还是具体的方法上，大多是移植的结果，因而仿佛都是在一夜之间建立起来的，缺少、事实上也不存在一个自然发展的过程。欧美国家经过上百年甚至几百年的发展过程才形成的高等教育制度，在后发展国家则成了一个“新生儿”。
从中国近代高等教育的发展看，这种突变的情形是异常清晰的。中国早在先秦时期就已经形成了高等教育机构。经过几千年的演进，到鸦片战争前，中国传统的高等教育已经完全发育成熟了。但中国近代高等教育的发展却基本上与传统的高等教育没有直接的联系。无论是洋务学堂，还是大学堂，都未与原有的太学、国子监、书院等高等教育机构发生实质性的关系。中国近代的高等教育机构主要是学习西方、借鉴西方高等教育的产物。由于这个原因，中国高等教育的发展历史到近代初期似乎发生了中断，而以京师同文馆和京师大学堂为标志，这个历史过程仿佛突然改变了原有的行进方向，并且以异乎寻常的速度向前伸展。
无论是渐变模式还是突变模式，都是近代高等教育演变历史中出现的具有某种普遍性（甚至必然性）的发展模式。它们分别产生于社会发展阶段不同的国家和地区，各自发挥了其应有的作用。因此，决不能对这两种模式进行价值评判，也难以对它们区分优劣高下。应当说，这两种模式是不同社会发展模式在高等教育发展中的必然反映，既不能要求后发展国家重新经历先发展国家花费几百年时间走过的道路，也难以设想先发展国家能以后发展国家那样的速度进行探索。不同的高等教育的发展模式，并不完全是人为选择的结果，而是国际政治环境、国内政治形势以及由此形成的国家发展策略等方面因素综合作用的产物。
二、“自下而上”与“自上而下”
与社会变革一样，高等教育的改革与发展也存在着两条基本路线：一条是自下而上的路线，另一条是自上而下的路线。所谓自下而上，是指近代高等教育的改革与发展首先主要是由大学或其它高等教育机构以及与高等教育有关的社会人士和机构发动、推进的，只是到了一定阶段，国家和政府才加入其中并发挥作用。这种情况主要发生在欧美国家近代高等教育的历史进程中，英国、美国是这方面的典型（在某种意义上，德国也是如此）。所谓自上而下，则是指在一些国家中，近代高等教育的改革与发展首先并主要是由国家和政府发动、推进的，政治和行政的力量在这些国家近代高等教育的发展进程发挥了主导作用；大学和其它高等教育机构以及社会机构和人士在本国近代高等教育发展进程中所起的作用基本上是从属性的，也就是说，来自社会的和教育界的各种力量主要是根据国家和政府所制定的有关法律、政策而发挥作用的。当然，这种划分是相对的。在欧美国家近代高等教育的发展进程中，“自下而上”事实上也并不是唯一的路线，法国就是非常典型的采取“自上而下”路线的国家。即使在那些比较典型的采取“自下而上”路线的国家中，“自下而上”也并不是唯一采取的路线，例如美国。
从对欧美国家近代高等教育发展进程的回顾中可以看到，在传统的高等教育机构开始向近代转变的最初阶段，发动并推进这种转变的力量主要来自于教育界。克伦威尔在剑桥大学推行的改革，格斯纳在哥廷根大学的革新，都是直接推动英国、德国高等教育向近代转变的重要举措。而在以后的发展进程中，来自教育界和社会各界的推动，始终是英、德等国近代高等教育发展的重要动力。只是当近代高等教育发展到一定阶段、特别是高等教育逐渐形成为一种制度之时，国家和政府才作为一种重要的力量，直接参与到高等教育的发展进程中。
以英国为例，虽然早在文艺复兴时期，英王亨利八世曾经干预牛津大学的教学事务，但大学始终掌握着管理内部事务的权力，同样也控制着对学校教育教学事务进行改革的权利。从16、17世纪起，英国大学教育所进行的一系列改革，完全是由大学或学院当局推行的，英国政府在整个过程中所发挥的作用几乎难以看到。直到19世纪，在城市学院和城市大学的形成过程中，才能看出地方政府所发挥的作用。
美国联邦政府和各州政府在美国近代高等教育发展进程中所发挥的作用，相对复杂一些。虽然在总体上美国近代高等教育的发展所采取的是“自下而上”的路线，但在不同的历史时期或不同类型的高等教育机构的发展上，联邦和各州政府所起的作用，是大不相同的。杰佛逊建立国立大学的建议被否决后的相当一段时间里，联邦和各州政府在美国高等教育发展中所起的作用，并不明显。但在州立大学和赠地学院的兴办的过程中，联邦和各州政府（包括议会）所发挥的作用无疑是非常重要的。在一定意义上可以说，州立大学和赠地学院的建立，主要是政治和行政行为的结果。但在另一方面，无论是古典学院向近代大学的过渡，还是初级学院的兴起，都主要是大学内部或社会力量作用的结果。
而在中国、俄国以及日本等后发展国家近代高等教育的发展进程中，来自中央政府（在个别情况下，也来自于地方政府）的推动始终是主要的作用因素。从俄国和日本的情况看，中央政府始终是推进本国高等教育近代发展的唯一动力，中央政府自始至终发挥着主导作用。而在近代中国，情况则要复杂一些。虽然长期以来，中国实行绝对君主制，皇帝和中央政府完全控制着全国的一切权力，但在中国近代高等教育的发展进程中，中央政府并未象俄国和日本那样始终发挥决定性的作用。洋务学堂和大学堂的最初建立，确是得到中央政府的批准，但这些新式高等教育机构的真正发展却主要是由掌握了巨大权力的封疆大吏直接推动的。事实上，在近代中国先后建立的大批新式高等教育机构中，绝大多数是由地方政府兴办、并设在各省的中心城市。尽管如此，这些事实并不能从根本上改变中国近代高等教育发展所采取的“自上而下”路线这个性质。这是因为，在中国近代高等教育的发展进程中，即使在中央政府的权威有所削弱的情况下，没有任何一种力量能够取代中央政府、在全国范围内推行高等教育的改革和发展。事实上，在中国近代高等教育的发展进程中，每一次重大的变化总是首先由中央政府发动的，中央政府在北京所设立的新式高等教育机构（京师同文馆、京师大学堂）事实上往往发挥着一种重要的示范作用。另一方面，由教育界或社会机构和人士所主动推行的高等教育改革，往往难以为政府所接受，并作为在全国范围内推行改革的参照。这也就是说，在中国近代高等教育的发展进程中，决策的路线往往是“单行道”，“自上而下”的渠道是较为畅通的，而“自下而上”的渠道则是关闭的。
近代高等教育发展进程中之所以出现“自下而上”和“自上而下”两条路线的原因，是多方面的。由于欧美国家大多采取了前一条路线，而中、俄、日等后发展国家主要采取了后一条路线，因此，很容易使人联想到这似乎与高等教育的发展水平直接相关。但在事实上，采取哪一条路线发展本国高等教育，与先发展和后发展并无必然联系。造成近代高等教育发展路线差异的主要原因在于，一个国家传统的政治结构和教育管理体制的特点。在中国、俄国以及日本等国，传统的政治结构以中央集权为主，行政权力在社会生活中占有绝对的优势。在这种情况下，不可能存在任何一种能与行政权力“分庭抗礼”的社会权力。由于这种原因，在这些国家中，任何正常的（即在现秩序中合法进行的）社会改革便只能由政府、特别是中央政府发动，并且由政府控制。其它社会组织在这种改革中因而也只能扮演配角。而在欧美国家，由于具有长期的地方自治和大学自治的传统，由于形成了市民社会，因此，政府的行政权力受到来自多方面的制衡，不具有压到一切的力量。在这种情况下，不管是中央政府还是地方政府，都不可能在社会生活的一切方面始终扮演主角，也不可能在社会的一切改革中发挥主导作用。在欧美国家中，法国之所以是一个重要的例外，主要原因就在于法国是西方世界中几乎是唯一的长期实行中央集权的政治体制和教育管理体制的国家。
与渐变模式和突变模式一样，对“自下而上”和“自上而下”这两种近代高等教育发展的基本路线，也不能作简单的价值评判。不同发展路线的确定，受到一个国家政治传统、文化传统和教育传统等方面因素的制约。从这个意义上讲，一个国家采取何种发展路线，绝不是某个个人或某个社会集团主观的选择，乃是一种历史必然性的产物。如果一定要作某种价值评判，那么，只能这样说，一条适应一个国家历史和现实状况的发展路线，就是“好”的或“正确”的路线，反之就是一条“坏”的或“错误”的路线。另一方面，这两条发展路线实际上都存在着自身的局限性。“自下而上”的路线虽然易于调动个人、教育机构、社会团体等方面的积极性和创造性，但不利于发挥政府的积极性，不利于在宏观上有效地配置和利用社会资源和教育资源，而且容易产生分离主义倾向。而“自上而下”的路线虽然从理论上讲可以避免前者的局限，但又很难获得前者所具有的长处。
三、国家发展与高等教育自身的发展
从世界范围内看，自近代以来，高等教育发展的一个极为普遍和显著的特点是，高等教育的发展与一个国家的政治、经济、社会和文化发展之间的相互联系日益密切，高等教育日益成为一个国家综合国力的重要组成部分。这也就是，在近代社会中，高等教育的发展与国家发展存在着直接的相关。这是中国与欧美国家以及俄国、日本等国近代高等教育发展之间存在的一个基本的共同点。但如果对这个问题作进一步的探讨，那么，则可以发现在这种共性之中，还包含着某些差异。而这种差异事实上更具有实质意义。
在德国、英国、法国等国，国家发展与高等教育的近代发展之间的联系虽然客观存在，但这种联系并不象在后发展国家那样直接。一方面，在这些国家中，国家发展的进程事实上先于高等教育的近代发展。大致在14世纪前后，以民族国家建立为标志的国家发展进程，在这些国家就已经开始。以后几百年间，在不同的历史阶段，国家发展的主要任务虽然有所不同，但这些发展的过程一直在延续着。由于这个基本的原因，国家发展虽然需要高等教育做出必要的贡献，但这种需要并不总是那么急切，以至于高等教育必须完全改变原有的发展进程来适应国家发展的需要。另一方面，在德国、英国等国家中，国家发展和高等教育的发展事实上是在两条轨道上进行。这并不是说这些国家近代高等教育完全不受国家发展的影响，而是说在这些国家中，由于根深蒂固的大学自治的传统，因而使大学自身的发展有可能避免来自国家和政府的种种影响，从而可以按照自身发展的逻辑进行探索。这也就是说，在欧美国家中，近代高等教育发展的逻辑和近代国家发展的逻辑，是明显不同的。高等教育并不直接参与国家的发展，而是以自身发展的结果（即所培养的各种人才）为国家发展服务。由于这个原因，近代欧美国家中先后发生的政治革命、动荡以及政府更替，通常并没有对高等教育产生重大的影响，高等教育的近代发展大体上是有序、平稳地进行的。
而在俄国、日本和中国等后发展国家中，情况则有很大的不同。在这些国家，由于近代国家发展几乎是与近代高等教育发展同时开始的，由于这些国家的近代国家发展大多是在面临巨大的国家危机的情形下进行的，特别是由于这些国家近代高等教育的发展完全是由国家和政府发动和推进的，因此，从最初的时刻开始，这些国家高等教育的发展就是作为国家意志的产物而出现的。在这种情况下，高等教育就很难真正按照自身的逻辑运行和发展，国家发展的需要和逻辑完全取代了高等教育自身的逻辑。从近代中国高等教育的发展历程来看，从最初设立的京师同文馆和一大批洋务学堂到发展为大学堂，这之间的变化主要不是由于高等教育自身的需要和发展逻辑决定的，而是由于甲午战争的失利宣告了洋务运动的破产、从而使作为洋务运动重要组成部分的洋务学堂陷于绝境。从近代中国高等教育发展的全过程来看，无论是在清政府统治时期，还是在中华民国建立之后，有关高等教育改革和发展的政策，大多是以现政权的政治期望为依据制定的，高等教育本身的特点以及高等教育自身的发展逻辑，虽然不能说被完全忽略了，但至少不作为需要着重考虑的因素。在清政府统治晚期，高等教育的发展重心的几乎是突如其来的变化，民国初年高等教育宗旨和结构的一再改变，与政治制度的变化（有时甚至与中央政府权力结构的改变）是直接相联的。由于国家发展的逻辑对高等教育发展的强大影响，甚至它本身就成了高等教育的发展逻辑，因而，高等教育发展的进程便必然完全受制于国家发展的过程。在这种情况下，国家发展过程中出现的任何变化、曲折，就会迅速和直接地作用于高等教育的发展进程，从而使高等教育难以保持平稳的发展。
中国与欧美一些国家的上述差异，实际上反映了某种认识上的不同。在欧美一些国家，对高等教育的期望主要在于它的结果，即高等教育所培养的各种人才。而近代中国事实上更注重高等教育的过程，即使高等教育直接参与到国家的发展过程中。这一点是由近代中国所处的极端不利的国际政治环境所决定的。也就是说，由于所面临的危机，国家和政府几乎不可能给高等教育留出充分发展所需要的时间和余地，也几乎不可能由高等教育完全按照自己的需要和逻辑发展。在这种情况下，便难以避免高等教育发展中的急功近利。
高等教育发展的逻辑与国家发展的逻辑，是基本不同的，这种差异主要表现在，国家发展（至少是国家发展中的某些方面）是可能在较短的时间中达到目的的，也就是说，国家发展是可以在一定时间内实现“飞跃”的。而高等教育的发展则不同，由于高等教育中的制度、高等教育机构的教学和学术水平等是较长时间积累的结果，因此，高等教育的发展只能是渐进的，需要一定的时间量，或者说是不可能在短时间内发生突变的。由于这个原因，以国家发展的逻辑取代高等教育发展的逻辑，表面上固然是很令人振奋的，但实际上往往是得不偿失的，其结果往往是国家难以真正从本国高等教育的发展中得到回报，而高等教育又不断经历反复曲折，丧失了发展的良机。
四、学理优先与技术优先
如果深入到高等教育内部，考察高等教育内部的结构比例以及普遍公认的高等教育价值观，那么，可以将上述所有国家近代高等教育的发展，分成三种模式：学理优先的模式、技术优先的模式以及介于二者之间的“第三种模式”（即兼顾学理与技术的模式）。第一种模式主要以德国和英国为代表，第二种模式主要以法国、俄国为代表，美国和日本是第三种模式的典型。
所谓学理优先的模式，主要是指在一个国家的高等教育发展中，高等教育机构首先被当做是对受教育者进行多方面训练、陶冶的场所，而不是进行高等专门教育和特定职业训练的场所。与此相联系的是，高等普通教育在高等教育制度中占据主导地位（其具体表现形式是大学在高等教育的结构中具有明显优势），对新知识的探索被确定为高等教育（特别是大学）的主要使命（由此，科学和学术研究被当做高等教育机构的重要工作）；实用知识和技术的教育和训练、各种专业和职业人才的培养在高等教育中虽占有重要的地位，但不是高等教育的主要职责。所谓技术优先的模式，是指在一个国家高等教育的发展中，专门的技术和职业训练在高等教育制度中，占据了明显的优势；高等教育被主要当做培养各种专业和职业人才的场所，高等教育的基本功能被认为是发展各种专门技术和进行各种专业人才的训练。由此，各种形式的高等专门或专业学校在高等教育结构中，具有主导地位。所谓“第三种模式”，是指在一个国家的高等教育制度中，高等普通教育和高等专门或专业教育具有大致相同或相近的地位，高等普通教育和高等专门教育保持了相对合理或平稳的比例。
在德国和英国等国家，大学教育先于高等教育的其它形式而得到发展，而大学教育通常被认为是进行普通教育和陶冶的场所，大学所要培养的并不是某种职业的专家，而是具有广泛修养的通才；大学的功能并不是发展某种特定的技术，而是探索知识、发现真理。在大学之后陆续发展起来的高等教育的其它各种形式，虽然就其具体职能而言，与大学教育有所不同，但在相当大的程度上受到这种大学理念的影响。这也就是说，在德国和英国等国家的高等教育制度中，大学教育发挥着引导和支配的作用。相对而言，这些国家的高等专业和职业教育的发展较为迟缓。
在法国和俄国等国家，高等专门和专业教育在相当长的时期中，占据了高等教育的中心地位，法国甚至把原有的大学全部改组为高等专门学校。在这些国家中（至少在相当长的一段时间里），高等教育主要被认为是发展专门、实用技术和培养各种专业或职业人才的场所，对实用和效用的追求完全压倒了对知识和真理的探索。由于这个原因，法国虽然在一个不长的时间里成为强大的军事大国，但很快丧失了在军事、技术上的优势。而俄国则始终是欧洲最为落后的国家之一。
相比之下，美国较好地处理了发展普通高等教育和高等专门教育关系的国家之一。在美国近代高等教育的发展进程中，传统的以进行高等普通教育的大学和学院始终在吸收外来成果的过程中，稳定的发展着，而与此同时，各种形式的以发展实用技术和培养专业、职业人才为宗旨的高等教育机构也得到了长足的发展。二者各自在不同的轨道上发展，适应社会不同方面的需要。由此推进美国社会的不断发展。美国在一个较短的时间里从一个乡野小国迅速超过英、法、德等国，成为头号资本主义国家，其中的原因是多方面的，但形式多样的高等教育机构所发挥的作用是不能低估的。日本虽然是一个后发展国家，但在处理发展高等普通教育和高等专门教育的关系上，是较成功的。日本在一段时间里虽然把东京大学作为本国高等教育发展的中心，但自始至终并没有因此忽略高等专门教育的发展。反过来也是如此。
如果把中国与作为一个整体的欧美国家作比较，那么可以清楚地看到，中西方在近代高等教育的发展进程上存在着显著的差异。这主要表现在，在欧美国家中，高等教育的近代发展基本上是以大学教育为开端和重心的（法国是一个明显的例外），各种形式的高等专门或专科学校大致是在大学教育发展到一定阶段才逐步兴起的，而且，从总的情况看，大学教育与高等专门或专科教育基本上不存在相互抑制或互相排斥的情形。易言之，在欧美国家近代高等教育的发展进程中，大学教育与专门教育之间的矛盾在实践中得到了较为合理的解决。而在中国，近代高等教育的发展则是从专门教育的兴起开始的，而且，在长达30多年的时间中，高等教育只有专门学校一种形式。而在大学建立之后，大学教育成了高等教育的主要组成部分，相形之下，高等专门教育的地位则有所下降。这也就是说，在中国近代高等教育的发展进程中，大学教育与专门教育的矛盾一直干扰或影响着高等教育内部结构的平衡发展，进而制约着整个高等教育的发展。
以上三种模式的划分是相对的，而且，这三种模式也难以用简单的价值标准加以评判。事实上，之所以做出这种划分的主要目的，在于说明近代高等教育发展中客观上存在的一个具有普遍意义的基本矛盾：高等教育的陶冶价值与实用价值之间的矛盾，或者说对高等教育近期功效的追求和对长期价值的期望之所以成为一个社会的重要机构的根本原因，在于它具有某种价值或效用。而这种价值或效用无非是两种：一是当前的或直接的，一是长远的或间接的。对当前的或直接的效用的追求，往往表现为对实用知识、技术和职业训练的重视，更具体地表现为对以进行专业和技术教育为主要职能的高等专门教育机构的重视。这是因为，通过这种教育和训练所培养的人，是可以直接为社会所用的，这种人才对社会的贡献是较为直接和明显的。这是技术优先模式得以产生和推广的基本原因。而对长远的或间接的效用的追求，则表现为对一般理论、多方面教养和陶冶的注重，表现为对探索知识和真理的注重，更具体地表现为对高等普通教育的注重。通过这种教育所培养的人对社会的贡献往往是间接的、难以直观地把握。但从一个民族和一个国家的根本利益来看，这种长期的、遥远的价值实际上是更为重要的，这是因为，任何实用的知识和技术在本质上是以“学理”（即人类对自然、社会和人自身的系统认识）为基础的，没有“学理”的充分发展，实用知识和技术便失去了赖以生存的土壤，成了无源之水。只有当一个民族的文化和该民族的文化素养达到一定高度时，技术的效用才会得到最大限度的体现。因此，对教育（包括高等教育）的任何急功近利的观念和实践，最终都将阻碍教育的发展，从而损害民族和国家的根本利益。
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