国际教育技术学专家对教育技术的认识与看法，本文主要内容关键词为：教育技术论文,看法论文,专家论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【文章编号】1007-2179(2007)05-0042-07
引言
自上世纪以来，人们对“教育技术”一词的理解几经变化（见图1）。对绝大多数人而言，教育技术似乎是一个令人迷惑，甚至难以理解的概念。在教育技术领域，存在多种“教育技术”定义，不同的定义具有不同的认识论基础，有时几种不同定义之间甚至毫无关系。尽管如此，目前仍没有一个恰切的、令人满意的定义，毕竟，对教育技术的每一种理解都有其产生和存在的特殊条件。只有确保不同定义之间的内在一致性，使其具有统一的哲学基础，才能最终促成不同认识流派的融合与统一。随着历史的发展，对于“教育技术是什么”这一问题的解答也在不断变化(Seels & Richey,1994)。按照历史发展的先后对“教育技术”的定义进行分析综述，对揭示不同流派的认识具有重要作用。有关教育技术的第一项研究始于20世纪初，这一研究得益于工业技术的发展，而与教育科学研究毫无关系。伴随工业技术产生的“视觉教育”被视为教育技术领域诞生的起点(Simsek,1998)。
20世纪初，当学校博物馆相继兴建时，视觉传播领域出现了无声电影，并且其制作工序也逐步向专业化发展。由于“视觉教育”的影响，技术工业开始向学校拓展市场。学校“视觉教育办公室(visual education offices)”的建立是这一时期视觉教育发展的一个重要事件(Percival & Ellington,1998)。当时，Dorris认为视觉教育就是“通过‘看的经验’来丰富教育，其中包括使用各种视觉辅助手段，如游览、平面图、模型、展览、图表、地图、图像、立体画、立体投影、幻灯和电影”(Reiser & Ely,1997)。20世纪30年代，随着录音、广播和电影等技术的发展与影响，人们对教育技术的认识进一步深化，特别是视听技术的发展使得“视觉教育”演变为“视听教育(audio-visual education)”。这一时期，视听环境以及创设这些环境以促进教育目标的实现成为教育技术领域研究的重点。二战结束不久，香农—韦弗传播理论逐渐开始影响视听教育领域。最初，在工业领域人们开始讨论传播环境的商业价值，后来，讨论的焦点开始转向传播的教育功能，许多心理学与教育团体的代表对这一讨论纷纷表示赞扬并给予厚望。以爱德加·戴尔(Edger.Dale)为代表的理论家们认为控制环境的讯息比环境本身更重要，这一观点对视听教育领域的影响持续了较长一段时间(Simsek,1998)。当时，芬恩(Finn)和拉姆斯登(Lumsdaine)的观点超越了所有对“教育技术”定义的讨论，他们强调“教育技术是一种解决教育问题的方法”，认为教育技术最基本的功能就是利用科学的信息与方法过程解决教育问题。芬恩把教育技术定义为“一种检视教育问题的方式和寻求解决这些问题可行的方法与手段”；而拉姆斯登认为：教育技术就是“把科学应用于教育实践”(Reiser & Ely,1997)。
图1 对教育技术认识的演化过程
研究发现，不同时期人们对教育技术概念的理解与对当时工具、材料和讯息等概念的认识密切相关。许多注重教学过程的研究者认为教育中有许多东西需要开发，这使得人们对“教育技术”理解的综合性更强。他们认为，教育技术就是“教育的技术(the technology of education)”这一理解远远超出了“教育中的技术(technology in education)”的范畴。这一认识最终促成了教育技术的研究重心开始转向系统。人们认为，教育技术系统在教与学中是有效的，包括硬件和软件两个方面(Percival & Ellington,1998)。
到20世纪70年代末，关于“教育技术”的理解更是复杂多样。尽管如此，通过对这些定义的本质归纳、分析，最终可以形成几种“累积性定义(cumulative definitions)”，比如人们将教育技术理解为“产品”、“过程”、“方法”、“传播革命”、“传播方式”和“教学设计”等。然而，对于“教育技术究竟是什么”并没有形成统一的认识。在“教育技术”有关的定义中，英语单词“as”应用最为广泛。这一时期最大的特点就是，人们试图通过把教育技术定义为“无所不包(none but all of them)”而消除多种定义并存的混淆局面。如此一来，形成了一种兼收并蓄、争取统一定义的学术氛围：任何一种定义都可以接受反馈甚至批判。当时的“教育技术”定义主要以工业技术、行为主义、系统方法和认知心理学为基础。
近年来随着建构主义的发展及影响，教育技术的功能与方法也发生了变化。建构主义是基于认知心理学和解释主义哲学取向的。建构主义者的教育范式引起了人们对教育技术认识的变化，使得教育技术领域开始关注学习、学生和学习环境(Simsek,1998)。或许可以说，建构主义使教育技术的研究范围开始集中，而其应用层面则更加深入和灵活。Moore & Kearsley(2005)在其著作《远程教育：一种系统观》（第二版）中，研究了教育技术的变化对远程教育产生的影响。他们认为，对教育技术认识的变化不只是一种随时间变化的时序现象，不仅是原有概念的变化，还反映了人们对技术和媒体的期望、课程设计与开发的方法以及教师等方面的变化。理解的不同导致了教育技术定义的差异。如今，教育技术定义含糊不清、良莠不齐的事实已成为教育技术领域的一个重要问题。通过研究发现，目前“教育技术”的定义难以回答以下两个问题：如果所有“教育的技术”都是教育技术，那什么不是教育技术？“教育中的技术”难以准确地描述教育技术，那什么是教育技术？
Rechmond(1970)在《教育技术的概念》一书中花了大量笔墨解读技术与教育技术的定义问题。从该书对教育技术定义的探讨和本研究对教育技术定义的系统分析可以发现，人们对教育技术的认识有多个角度，但硬件是所有定义中强调最多的。Johnson(1995)的研究表明，教育技术学专业研究生教育的质的方面和量的方面显现出异质结构，培养计划、课程名称、教员数量和技术设备在不同的大学和不同国家之间具有明显的多样性。Plotnick(1996)通过对专业期刊、博士论文和ERIC数据库中的论文进行内容分析，探讨了教育技术领域的发展趋势，其主要结论有：学校的计算机化程度普遍比较高；计算机网络作为一种教育技术发展迅速；技术在教育中的应用成为政治讨论的热点问题；家庭应用教育技术的比例不断增长；传送技术发展异常迅速；人们对提高教师技术素养的诉求日益增强，以及教育技术的应用已成为实施教育改革的重要方法和有效途径。Hoffman和Ritchie(1997)的研究表明，教育技术专业人员可以在学校、公司、军队和专业组织工作。由于他们供职的机构或组织的服务领域与规模不同，他们所承担的职责和要开发的产品也存在差异。教育技术专业人员一般从事与分析、开发、应用和评价过程以及项目管理相关的工作。Reiser和Ely(1997)的研究分析发现：随着历史的发展，“教育技术”这一概念的涵义也不断变化，对教育技术的主流认识沿着“媒体—材料—讯息—系统—过程”的方向发展。这一发展变化引起了人们对教育技术专业人员期望的变化。此外，人们预测教育技术的目标将从教学的视觉化转向绩效的发展。Caffarella(1999)通过分析教育技术有关的博士论文，探讨了教育技术领域的发展趋势，这项研究表明：不同历史时期教育技术领域具有特殊的研究热点和实践问题；不同时期采用的研究方法也在发生变化；媒体研究在教育技术研究中占有重要地位。
目前，有关“教育技术”定义的研究多是基于文献的分析和综述。本研究采用问卷调查方法研究教育技术学专家对教育技术的理解，以及不同国家的专家对教育技术应用的认识有何不同。根据各大洲教育技术领域发展水平的不同，本研究选取了全球4个洲6个国家的数十位教育技术学专家作为调查对象，他们都从事了多年的教育技术研究和实践工作。教育技术是一个发展迅速的领域，在其发展进程中，对教育技术理解的多样化也是相关文献强调最多的方面。将“教育技术”的不同理解进行国际比较有助于教育技术界形成一种国际视野。对不同国家教育技术应用和认识的研究有助于教育技术实践者了解国外教育技术应用的现状，把握本国教育技术的发展脉搏，进而促进本国教育技术的研究与实践。同时，教育技术学专家的理解可以为教育技术从业人员认识教育技术提供多维的视角，也对本领域的研究与实践活动有一定的指导意义。
研究概述
本研究旨在阐释教育技术学专家对教育技术的理解，以及他们对本国教育技术应用现状的评价。具体内容包括以下几个方面：
1)教育技术学专家的背景
2)教育技术学专家在教育技术领域的具体工作范围
3)教育技术学专家对教育技术定义、目标、产品、方法和范畴的理解
4)教育技术学专家对本国教育技术应用现状的看法
5)不同国家的教育技术学专家对教育技术的认识与看法有没有什么不同？
本研究采用问卷调查方法，调查了全球4个大洲6个国家的71位教育技术学专家（如表一所示）。被调查者都具有教育技术学博士学位并参与过很多教育技术学研究项目，具有丰富的专业研究和实践经验。问卷共设计48个问题，其中8个问题涉及被调查者的背景信息，16个问题有关他们对教育技术学的理解(Cronbach Alpha=0.76)，24个问题有关教育技术的应用现状(Cronbach Alpha=0.79)。除了前8个问题，其余全采用5等级里克特评定法编制。问卷初稿源于相关文献分析和几位国际教育技术学专家的多次修订。2000年，我们对34位教育技术学专家进行试测，问卷的Cronbach Alpha系数为0.80，具有较高的信度。
在确定调查样本时，本研究按照某一国家具有教育技术学博士点的数量将国家分为欠发达国家（只有一个博士点）、发展中国家（具有两个博士点）和发达国家（具有两个以上博士点）三个层次。经考察，本研究选取美国和加拿大作为发达国家的样本，土耳其和印度尼西亚代表发展中国家，波兰和尼日利亚作为不发达国家的代表。由于美国的博士点很多，因此需要二次抽样，主要根据美国各大学教育技术学博士点的师资和培养质量将其分为发达、发展中和欠发达三类，各选一所大学作为研究样本（如表一所示）。
2000年11月至2001年3月，以E-mail方式分发问卷，共发放97份，回收71份，回收率约为73%。问卷数据分析主要包括频次(f)、百分比(%)和均值(M)的计算。在确定被调查者对某些选项的同意度时，本研究以平均同意度（中值M）低于或等于2.59(M≤2.59)表示“否定”，介于2.60和3.39之间(2.60≤M≤3.39)表示“中立”，高于或等于3.40(3.40≤M)则表示“赞成”。经变量分析检验，影响被调查者平均同意度的唯一变量是不同国家教育技术的发展水平，F值反映了该变量的变化。单组t检验用以确定被调查者对两个问题的平均同意度之间差异是否显著。
研究结果
（一）被调查者的背景信息
如表二所示，被调查者共71人，其中发达国家39人(55%)，发展中国家23人(32%)，不发达国家9人(13%)；29位教授(41%)，16位副教授(23%)，13位助理教授(18%)，其他职称13人(18%)；63人(89%)从事学术研究，其余8位(11%)为经理人或技术人员。所有被调查者都具有教育技术学博士学位，其中具有教育技术学学士学位和硕士学位的分别有24人(34%)和6人(8%)；具有教育学硕士学位(f=27;38%)和学士学位(f=41;58%)的人数最多，而具有其他专业硕士(f=24;34%)和学士(f=20;28%)学位的人数位居第二。所有被调查者称，他们主要通过书籍、论文和报告等方式了解教育技术的发展动态。使用其他资源的包括：43人(61%)使用网络资源、17人(24%)使用报纸以及32人(45%)使用其他资源。此外，他们在研究中至少使用一门外语，其中15人(21%)熟悉两门外语，7人(10%)会两门外语，另有2人(3%)使用两种以上的外语。
（二）教育技术的工作领域
被调查者使用43个术语描述他们在教育技术领域中的工作（如表三所示）。这些概念和术语涵盖了控制论、媒体、成人学习、历史教育、哲学等多个范畴，可见教育技术领域之宽广。表三反映了被调查者描述自己工作时所使用的术语和频次。不难发现，这些具体工作与教育技术的理论范畴差异较大。从某种意义上讲，正是由于教育技术实践内容的泛涵性才使得教育技术与教育实践的联系更为密切。因此，教育技术学专家把他们的研究范畴定位于广泛的教育问题也是可以理解的。
（三）教育技术定义
问卷中有关教育技术定义的问题源自对已有文献的分析，旨在调查教育技术学专家对这些定义的平均同意度（如表四所示）。被调查者普遍认为教育技术就是在教育中应用技术产品和开发学习环境的过程(M=4.51)；他们认同教育技术涵盖了整个教学设计过程(M=3.97)；教育技术是一个使学生达到教学目标的工作范畴(M=3.64)。此外，被调查者反对把教育技术定义为运用技术产品服务教育实践(M=1.88)。对于教育技术能否成为一门科学，被调查者持中立态度(M=3.05)。不同国家在教育技术相关领域的发展水平所得F值表明，不同国家的教育技术学专家对教育技术上述定义的看法没有发生变化。
研究结果显示，“教育技术是与教学／学习过程及环境的开发与应用相联系的一门研究性和实践性学科”的定义在国际范围内得到教育技术学专家的一致认同。显然，该定义中“开发与应用”涵盖了设计、应用、评价、选择、改进和问题解决等过程。从科学哲学和技术哲学视角来看，被调查者对于科学与技术关系的认识也陷入了两难境地，至于能否把这一领域视为一门“科学”还有待进一步探讨。在思考教育技术与科学的关系时，被调查者已经意识到那些未经科学检验的方法与工具的作用，他们认为解决实践问题时不可能总是进行科学检验。
（四）教育技术目的
被调查者普遍认同“教育技术的目的在于支持学生学习”的观点(M=4.59)；认为通过开发和使用相关资源以提高教学效果是教育技术的基本目的之一(M=4.15)；把学习和教学理论用于实践(M=3.99)并为教师提供支持(M=3.85)也是教育技术的重要目的。F值检验表明，被调查者对教育技术目的的认识无显著差异。
尽管被调查者对于不同教育目的的同意度不同，但结果表明所有教育技术目的都得到了普遍认同，而且这一结果与各国发展水平无关。此外，被调查者认为，教育技术目的还应包括支持学生学习、提高教／学效果、提高教学资源的使用效率以及把相关理论转化为实践并为教师提供支持等目的。为了确定被调查者对“教育技术支持学习和教学”这一观点的态度，本研究运用单组t检验分析了被调查者对两个问题的平均同意度之间差异是否显著。所得t值(t=2.762)差异显著，表明教育技术“对学生与学习的支持”的强调胜过“对教学和教师的支持”。
（五）教育技术产品
“教育技术产品是学习与教学过程有关的技术、策略、方法和媒体”的观点(M=3.85)得到了被调查者的普遍认同。该项F值为9.785，表明不发达国家的教育技术学专家对这一看法的平均同意度(M=4.86)高于发展中国家(M=3.42)。被调查者对于其他有关教育技术产品的描述持中立态度，平均同意度差异不显著。由于科学产生理论知识，而教育技术与实践和产品密切相关(M=3.14)，因此，被调查者并不认同教育技术以科学为基础。这一结果似乎表明教育技术学专家更重视教育技术实践与相关产品。
（六）教育技术范畴
被调查者对“教育技术涵盖教育所有方面”的观点持中立态度(M=3.32)，并同意将教育技术的应然研究领域同其实际研究领域加以区分(M=3.51)，这两种观点的F值都不显著。此外，被调查者认为教育技术具有提出并解决与教／学过程和环境有关问题的作用。可以说，教育技术的主要工作范围就是教学过程和教学环境及教育技术学专家感兴趣的领域。教育技术从相关领域的发展中获益，同时其自身领域也产生了一定的研究成果。
（七）教育技术方法
存在符合教育技术本质的问题解决方法或形成知识／产品的方法吗？教育技术学专家认为，研发是最符合教育技术本质的研究方法(M=3.71)。他们还认为应该把教育技术、科学和科学方法三者之间的关系作为教育技术研究的基础。教育技术依赖于科学方法，除非科学方法不充分时才会应用其他方法(M=3.64)。
（八）教育技术应用现状
问卷中有24个问题（如表五所示）调查教育技术学专家对本国教育技术应用现状的评价，以探讨不同国家教育技术应用存在的问题和发展趋势。被调查者对“在教育技术研究中实验设计被忽视”的观点无反对意见(M=3.11)，可能由于教育技术学专家不能接受实验研究存在的缺陷，或不愿频繁使用单一的研究设计。该项F值为2.264，差异不显著。被调查者对“与人类学习有关的科学知识在实践中并未得到充分考虑”的看法持中立态度(M=3.14)。该项F值是2.182，差异不显著，对该项无反对意见表明这一问题确实存在，而没有赞同意见则表示这一问题还没有扩散到足以引起重视的地步。被调查者对“教学设计研究旨在确保和改善对教学过程的控制”的看法持中立态度(M=3.14)。该项F值为11.063，差异不显著。教育技术学专家不反对这一看法，可能由于教学设计实践中行为主义和认知主义取向仍占统治地位。众所周知，这两种取向比较注重对学习过程的控制；而不赞成这一看法可能由于某些专家认为有些实践案例并不具备这一特点。
对于被调查者持认同态度的21项，除两项处其余F值都显示差异不显著。教育技术学专家普遍认为教育技术一般通过单一维度而非系统方法进行实践(M=4.00)。该项F值(F=8.969)差异显著，表明在发展中国家这一问题更加突出。对此，可能由于发展中国家已经认识到这一问题的存在，但尚缺乏一定的政策。“教育技术应用更多是基于行为主义的”对这一看法的平均同意度为3.75。在发达国家该值为3.21，不发达国家为4.19。F值(F=4.079)差异显著，这可能与发达国家更善于教育技术的应用创新有关。
结果讨论
技术与方法应用于教育这一实践领域已有百年历史，这就是教育技术领域。一般而言，由于技术的广泛影响，从事教育工作的人都关注教育技术。对教育技术感兴趣的人越多，人们对它的认识就愈是多变。当前，人们对教育技术的定义、作用和目的等问题存在多种定位和理解。这种多元理解并不是问题，但反映了教育技术学专业人员对教育技术的期望，并指导他们开展教育技术实践。本研究为确定这些不同认识产生的根源提供了一条线索。譬如，被调查者用以描述他们在教育技术领域所从事工作的概念和术语很多，以致难以形成一个囊括所有这些工作的通用教育技术定义。尽管如此，研究结果表明这些名称不一的工作具有一个共同点，即为了提高教／学效果和效率而关注相关的产品、过程和方法，并开展研究。
教育技术实践工作的多样化并没有混淆教育技术的研究对象，反而表明教育技术的产品、方法和系统可以用于多个实践领域，以达到提高教学与学习效果和效率的目标。就好像全世界有几百种语言，但无论哪种语言，把一种语言转述为其他语言都称为翻译。语言的多样化并不影响翻译实现语言转换的本质。调查结果显示，令被调查者难以认同的看法主要与以下问题有关：①教育技术学是不是一门科学；②教育技术能不能产生知识；③限制教育技术实践工作内容的因素有哪些；④能否建立一个更好的研究模式；⑤教育技术研究的目标应该是什么等。由于我们无法限定人们对学习、技术及其教育功能的个性化理解，要对上述问题达成一致既无可能也没有必要。被调查者对本国教育技术应用现状的认识表明，上述问题在不同国家并未发生本质变化，几乎每一个国家的教育技术都会遭遇理解多样化和学术发展缓慢等问题。
研究意义
本调查中，被调查者用来描述自己所从事教育技术工作的概念和术语具有多样化特点。这些术语共有的本质是什么？它们在教育技术中的应用背景如何？对这些问题的分析研究为教育技术今后的发展提供了一定的指导。这些概念术语预示着教育技术领域未来的研究范畴，并为研究者提供了一个多维视角。我们认为，教育技术领域今后应聚焦这些术语所确定的研究范畴。教育技术学专家普遍认为，教育技术不等于在教育中使用的各种技术产品的统称。尽管如此，在教育技术学研究中，媒体材料往往成为研究的主体。因此，我们认为，教育技术应重视媒体材料之外的课题研究，包括与教育技术应用相关的跨文化比较研究、教育技术应用效果及其影响因素研究和基于CMC的教学设计研究等。教育技术学专家的认识对教育技术今后的研究具有重要的指导意义。因此，教育技术的研究与实践应超越传统教育范式的束缚，不断检视新的教育范式，最终形成适合教育技术自身特点和发展需要的研究范式与实践模式。
【收稿日期】 2007-07-05
【修回日期】2007-08-21