辛亥革命与中国近代大学精神发展，本文主要内容关键词为：辛亥革命论文,中国近代论文,精神论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2011)09-0030-08
中国近代处在一个急剧变化的阶段，大学精神的发展也经历了历史上从未有过的大范围和深层次的中西文化交汇，历史上从未有一个时代有这么多的仁人志士参与中国大学精神的创造，从未有任何时代中国大学精神发生如此大幅度的发展和如此全面深刻的变化。多重因素在这一发展变化过程中发生作用，辛亥革命是其中一个不可忽视的重要因素。
一、政体变更焕发出新的大学精神
辛亥革命终结了宗法皇权专制，封建帝制不存在了。“革命成功，民国建立，一方面结束(满清)二百余年的异族统治，一方面也改变了传统牢不可破的专制政体；从此中华民国的国民，均是国家的主人翁，可说已为教育机会均等的原则，奠立良好的基础。”[1](P170)
蔡元培1912年初就任临时政府教育总长时发表《对于新教育之意见》，反对清末学部所定忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的教育宗旨，倡导军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观教育、美育，认为“‘忠君’与共和政体不合，‘尊孔’与信教自由相违”[2](P7)；而“对于世界观教育，主张讲授哲学课程，意在兼采周秦诸子，印度哲学及欧洲哲学，以打破二千年墨守孔学的旧习。他提出的美育，认为美感是普遍性的，可以破人我彼此的偏见；美学是超越性的，可以破生死厉害的顾忌”，蔡氏所主张的“世界观教育”当是弘扬大学精神的点睛之举，恰恰这一点因为时人“以陈义过高而未纳入”民国教育宗旨[3]。
辛亥革命不仅是中国政体的一次变革，也是中国人精神世界的一次更新。长期皇权统治之下，不少做学问的人习惯了颂圣。而革命之后，做学问的人，不要求再“忠君”了，这是一次深层的精神变更。孙中山当时倡导“民生主义”，但受了千年思想禁锢的学人们一下子还难以转过弯子，虽有人颂扬革命，却难以将做学问的宗旨转向为民众服务，大多数学人自觉或不自觉地将自己的价值追求由“忠君”转向“报国”或“爱国”，直到1936年，陶行知才明确提出“大学之道……在止于人民之幸福”[4](P64)的主张。
1912年5月，蔡元培到参议院宣布自己的政见，在谈到教育方针时他提出高等教育“务养成学术神圣之风习”[5](P585)，从而确立了学术神圣的准则。接着他主张教育独立，指出：“中国古书说：‘一年之计树谷；十年之计树木；百年之计树人。’可见教育的成效，不是一时能达到的。政党不能[长期]掌握政权，往往不出数年，便要更迭。若把教育权也交给政党，两党更迭的时候，教育方针也要跟着改变，教育就没有成效了。”因此他认为“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格”[5](P585)。
大学教师要探索未知的道理，即不能用已知的知识限制师生，因此必须坚持学术自由，允许不同的学派发展和争鸣。蔡元培将大学称为“网罗众家之学府”，应允许相互对立的学派自由发展，“此思想自由之通则，而大学之所以为大也”。[6](P451-452)而中国传统观念认为在一个问题上只有一种正确的观点，其他观点都是错误的，而且必须加以肃清。
辛亥革命对新的大学精神焕发的主要作用表现在以下方面：
一是学人的权力空间大大增加。辛亥革命是一次破皇权立民权的运动，社会的权力结构纵向差距缩小，随着民权的提升，学人的权利也得到相应的提升，学人精神发挥与表达便有了更大的空间。唐文治在1911年提出“愿学堂之于科举，要以尚实为宗旨，使人人趋重实学……而不宜固之以虚荣”[7]。为了使学生免受“学而优则仕”的旧教育思想影响，他常常勉励学生，要以“求实学、务实业为鹄的”，“造就学成致用，振兴中国实业”的专门人才，并在校歌中倡导“实心实力求实学，实心实力务实业”[8](P68)。
二是追寻民主、共和宪政成为学人的可以公开表达的声音，湖北汉川人向岩1912年12月以“神州大布衣”之名自荐担任民国大总统，自认为比孙、袁皆强，公开批评在任大总统，并公布其纲领，反映了当时民主气氛、民权的张扬；陶行知以《共和精义》作为他在金陵大学的学位论文也表明了这一点。
三是约法的观念在大学中的影响逐渐扩大，在革命前的武汉即诞生了“鄂州约法”，这是中国两千多年以来第一部以民众为主体的临时宪法，是中华民族开始走向共和、民主的关键一步，此前北洋大学也订立章程，但整个社会对大学章程的意识淡薄，约法观念对后来《大学令》的产生有一定影响。
二、《大学令》确立大学新的宗旨和体制
对中国大学学人来说，辛亥革命所带来的个体与整体精神变化都是显著的，直接导致这种变化的是1912年民国政府教育部公布的《大学令》，其中规定：“大学以教授高深学术、养成硕学宏才、应国家需要为宗旨。”[9](P647)
尽管此前中国已经有了近代大学，但“新的法规显示两个特色：一是清末大学中‘经学’一科取消，一是新制大学以文、理两科为主干；前者可以说是观念的改变，后者则是措施的进步。关于前者，清末变法维新，‘中学为体，西学为用’始终是一个奉行不渝的基本原则，故几次有关大学教育设施的学堂章程中，都把‘经学’一科列为各科之首；如今将经学一科取消，大学由八科变为七科，在观念上不能说不是一大改变。……至于以文、理两科为大学各科的基础，反映出当时的大学把学术研究作为工作的中心，把实际应用训练视为附带的任务，则是理论上必然的结果。因为文理两科是纯学术的，其他各科均带有实用的价值”。[1](P179)它表明中国大学学人精神从整体上超脱出“中体西用”的精神制限，转向以研究高深学术为职志。
《大学令》确立教授治校体制，规定大学设两级决策机构，由教授决定学校内部事务：第一，在各个学科设教授会，以本学科教授为会员，学长为议长。教授们通过教授会集体决定本学科的课程和考试安排，审查本学科研究生的成绩和学位申请等。第二，在学校一级设评议会，由各学科教授选举的代表、各学科学长和校长组成，校长为议长。评议会决定学校的规章制度、各学科的设立和撤销，审查研究生的成绩和学位授予。1912年7月蔡元培因与袁世凯及其支持者发生矛盾而辞职，他所起草的《大学令》因已被全国临时教育会议通过而于10月正式公布，成为中国历史上确立教授治校的第一个国家法令，学人精神发挥的法令基础依然发生着影响。
这种整体上的转向并不排除现实上学人精神发挥存在的困境，蔡元培明言北大“当开办的时候，北京环境多是为顽固派所包围，办学的人不敢过违社会上的倾向，所以当时学校的方针叫做‘中学为体，西学为用’”[10](P449)。1912年后，由于国内政治经济等多方面原因，北京大学面临着办还是停办的艰难选择，时任北大校长“严复(1912年2月至1912年10月在任)保住了北大，却保不住自己”[11](P33)。在这一期间，师生们坚持顶住各方面的压力，想方设法把学校办下去便是最重要的精神体现。校长胡仁源(1913年11月至1916年11月在任)在学校计划书中说：“大学设立之目的，除造就硕学通才以备世用而外，犹在养成专门学者”[12](P47)，反映了他办学的价值追求。当时虽然儒学失去了正统地位，社会上不存在不容怀疑的官方学说，自由民主思想盛行，青年学人的思想开放，但民国政府中许多掌权者头脑中依然浸透了儒学观念，曾在晚清改革中发挥作用的袁世凯便是典型例证，1915年袁世凯解散国会，企图复辟帝制，想拉拢文人向国会请愿，封北大校长胡仁源为中大夫，又授给北大一些教授四、五等嘉禾章，遭到北大教授们的拒绝。1916年袁世凯竟改元“洪宪”准备登上皇帝宝座，极力恢复儒学思想统治，抵制自由民主思想，北大师生坚决反对，文科教授马叙伦以愤然离职出走表示抗议，得“挂冠教授”之美称[12](P43)。这些事件体现辛亥革命后以学术为主的近代大学精神正在逐渐生成。
简言之，《大学令》通过新宗旨校正大学学人的精神取向，通过教授会和评议会使大学精神的发扬获得制度保障。
三、促使大学精神与世界大学主流交融的边界转换
中国近代大学精神的中西交融主要有三条通道，一是通过日本，二是通过以德国为代表的欧洲，三是通过美国与世界主流大学相融会，辛亥革命加速了中国大学精神由以日本为边界向以德国为代表的欧洲为边界的转换进程。
中国大学精神与日本文化所发生的冲突与融合是近代中西大学精神所发生的实质性的对抗之始，当全球化进程进行到中国以日本为边界向世界中心靠拢的时候，“中华世界秩序原理”已被众多学者认识到是不再成立了，华夏与蛮夷的关系不再适用了，中国由一个千余年单向向其边缘进行文化辐射为主的大国，一变而成为以曾是自己边缘的日本为中转站进行文化输入为主的弱国，在军事冲突的同时，事实上也开始了精神上的交锋，在中国国内30年的洋务运动因甲午战败而告破产，导致1896年后大批中国青年为寻找强国富民之路而涌入日本留学，并在日本产生了一大批中国的职业革命家。
此时，中国学人发出：“远法德国，近采日本，以定学制”[13](P217-219)的呼声，随之出现了中国学生留学日本的大潮，忍受着巨大的屈辱确立“以日为师”的教育价值取向。中国留日学生数1905年达到高峰，此后由于越来越多的人转向欧美而使留日人数趋于下降[14](P26-27)。除了留学日本，还先后多次派何如璋、张斯桂、黄遵宪、吴汝纶等人到日本进行实地考察，“中国近代有直接目的地考察学习日本，也正是自京师大学堂始。早在京师大学堂创立之际，为了获取外国办理大学的经验，清政府即指令驻日公使裕庚调查日本大学堂的规章制度、课程设置以及创建规模等。不久裕庚将在日本考察的结果向朝廷做了汇报，说明日本仿照西法设立大学，共分六科：一曰法科大学，一曰医科大学，一曰工科大学，一曰文科大学，一曰理科大学，一曰农科大学。‘自大臣以至校长教师，则莫不由西国学成而来。’”[14](P21)另一种方式是延聘日本教习，除了京师大学堂，其他学校也跟风而上争着延聘，李鸿章甚至提出向日本一次雇请教员2 000名[14](P26-27)，严复即认为日本当时的教育能“富国阜民”，“彼日本非不深恶西洋也，而于西学，则痛心疾首，卧薪尝胆求之，知非此不独无以制人，且将无以存国也”。[15](P189-200)强调中国教育必须学习日本教育的务实精神。
1912年后，中国由全面学习和模仿日本教育转向在教育宗旨上力图摆脱单一的来自日本方面的影响，而在教育实践层面却仍取法、吸收日本教育，直到1917年的新文化运动推动中国逐渐以欧美、特别是美国教育为取向而淡化学习日本教育。
辛亥革命恰恰在中国大学精神与欧洲大学精神的交流与融合进程中发挥了促进作用。中国与欧洲历史上就有交往，仅1876年福建省即派346名学生留法[11](P157)。后来对中国思想文化发生重大影响的严复即是这一时期的留学生，他翻译的《天演论》无疑对中国大学精神产生了巨大的影响。在中国大学教育的变革中，效仿日本只是一种便捷的策略，学习德国才是当时的目标，蔡元培是中国边缘与欧洲中心的中介人，是他把欧洲大学的某些精神传入中国并发挥着巨大的影响。这位清末进士、翰林院编修除了两度到德国柏林大学、莱比锡大学学习，还赴法国进行教育考察，“他特别欣赏德国学校的学术研究和科学实验的风气，以及在自学基础上进行讨论辩驳的学习方法，还有‘重推悟不重记忆’、‘尚感化而不尚拘束’，师生平等融洽相处的特点”[16](P331)。
中国与世界大学交融边界的转换直接引发大学精神与理念的变化。
四、大学精神主题与内涵更新
从1912年起，中国对外国文化采取了空前开放的态度，各种新思想竞相传播，现代学校制度不断完善，大学精神内涵因更新而丰富，迎来近代大学精神发展灿烂的初曙。
以教会大学精神为例，在1882年至1911年间，教会大学在课程设置、教学内容、教学方式上都严格遵循基督精神的绝对主导，排斥甚至蔑视中国文化和精神。在1912年至1919年，辛亥革命及随后的新文化运动使中国人民的民族意识和爱国精神空前觉醒，蔡元培提出“以美育代宗教”的口号，迫使传教士所办的教会大学适量认可中国传统文化精神，在教学上也转向“注重社会服务、强调社会功能、以传播知识和西方文明来体现基督精神、实现传教目标”[17](P11)。1911年辛亥革命期间圣约翰学生就参与推翻清朝政府的活动，一些学生还参加了“敢死队”，导致学校关闭一周，16名正科学生被停学[18](P15)。
从大学精神内容的角度考察，蔡元培在欧洲与中国之间传递了德国古典大学观，即柏林大学筹建时期所提出的“建立在理想主义和新人文主义之上的大学观”，[19]其实质乃运用理性、科学精神、“思想自由”[19](P18-20，39-43)。
1694年被学术界认为是世界上第一所现代大学的哈雷大学(University of Halle)创立，其学术领袖克里斯蒂安·沃尔夫(Christian Wolff)和克里斯蒂安·托马修斯(Christian Thomasius)是德国启蒙运动的领袖，该校不承认正统神学权威，崇尚独立思考和科学精神，遵从学术自由原则。到18世纪后期，大学研究和教学自由原则在德意志各地普遍实行，并且为政府所接受。19世纪中叶到20世纪初，德国在科学领域不只在欧洲领先，事实上也是全世界科学的中心，科学领域的成就取得又直接源于大学的发展，1809年建立的柏林大学(University of Berlin)使教育独立和学术自由达到了更高水平，被认为是德国现代大学的开端，因此在1820年至1920年间，美国、英国都有近万人到德国大学留学，日本、中国也受其影响。哈雷大学和哥廷根大学从转变大学理念着手寻找到大学发展的转机，“它们在满足国家社会需求的同时，更从理性原则出发，排除宗教偏见的束缚，开了学术自由的先河”[19](P15)。实用、理性、思想宽容、学术自由成为这一新的大学理念的核心关键词，哥廷根大学1737年颁布的章程中明确提出“教学和思想自由”，为全新的大学理念产生奠定了基础。
洪堡等人的大学观被认为对德国大学的崛起发挥着关键作用，他认为大学兼有双重任务：一是探求科学，二是人的个性与道德修养。其中的修养是以新人文主义为思想基础的，主张探讨纯科学是实现修养的不二门径。他强调科学在大学中处于核心地位，而科学的“根本目标则在于促进学生乃至民族的精神和道德修养”。大学的组织原则是寂寞与自由：寂寞即要独立于国家的政府管理系统，独立于社会的经济生活，师生潜心于科学，甘于寂寞，不为世人和俗务所扰；自由即消除国家和大学组织自身对自由的侵害，研究与教学自由，学生学习自由。他认为政府保障大学的自由是大学实现自身及科学繁荣的必要条件，也是国家根本利益实现的前提[19](P35-44)。洪堡认为，“国家不应当指望大学做与国家直接利益相关的事情，国家应当抱有一种信任感，让大学发挥真正的作用，大学不只是为国家的目的工作，而应该为一个更高的水平无限地发挥作用……不应当只受国家所支配”[20](P320)。洪堡的大学理念将科学镶嵌于人格培养之中，适应了工业革命对人才培养的要求，拉近了大学发展与工业经济的关系，对德国以外的世界各国都发生了广泛的影响。
德国大学理念是当时生成的理念群，除了洪堡，还有施莱尔马赫、费希特等众多的人都依据当时的大学发展实际提出自己的理念，有研究者将这些理念归纳为作为基本出发点和最终归宿并占核心地位的修养；作为修养的媒介，以心智活动的形式存在而非建立在经验世界基础之上的科学；作为一条核心伦理原则的自由；作为组织原则的寂寞[19](P66-67)。创新、科学、自由、独立成为人类现代大学精神的主要元素。
冷静地加以比较便可发现，中德大学精神之间有着深层相似，如“Bildung”(修养)与中国大学所言的“做人”；“Wissenschaft”(学术)与中国学人所志之“道”；“Einsamkeit”与中国学人所追求的“虚一”、“静”；思想自由与老庄的“逍遥”；“Charisma”与“圣人”；“科学被看成是修养的必由之路”与“道问学”，直至洪堡所言“惟出乎其心、入乎其内的科学，能改变人的品质”[19](P73)。对于这种相似，梅贻琦和陶行知都将它归结为苏格拉底的“一己之修明”(Know thyself)与儒家“为己之学”。这种解读显然是带着中国“士”的精神的，有意无意“忽视”了中德大学精神间的显著差异。不可忽视的是，具有深厚中国传统学术基础的蔡元培当初或许恰恰因此而快速地接受了德国古典大学观，待他深入研究之后，才将二者分化开来，“不复有中体西用或西政暗合古制之论，而提倡吸收、消化和融合”[19](P168)。
值得关注的是：“蔡元培在民国初年对德国大学观的借鉴……不存在中德合作或中国被迫合作的背景，是中国人单方面对德国大学观进行移植的尝试，是一个自觉选择吸收的过程。”[19](P135)具体地说是蔡元培进行自主选择的过程。细究蔡元培当年所进行的这一过程便不难发现，他对康梁“不在根本上从培养人才着手”，而是“要想靠几道上谕，来从事改革”感到颇为失望，同时他“与当时急功近利的教育改革倡导者们不同，他较少注重教育的实用功能，而是从改善人的道德精神的角度来看教育的，认为国民的精神境界是国家富强的根本。……他对西方、对德国教育的兴趣，不在其具体的教育制度，而主要在其精神和观念，也就是在其哲学”。[19](P141-142)而这些观念中最核心的观念为：“学术兴国、学术研究至上和兼容并包三项。”[19](P152)其中“兼容并包实质上便是学术自由”。[19](P158)仍依稀可见其“志于道”、“明道济世”之遗迹。
由上可见，中国大学精神在近代吸纳、消化、融合了以德国为主的欧洲大学精神。中国近代大学精神主要通过蔡元培及北京大学接受德国大学观的影响，但由于中国的国家体制中的专制成分没有有效消除，在中国要真正确立现代大学精神需要做出更为艰巨的努力，辛亥革命在长期的精神封闭的状态下撕裂了一扇窗口，使得德国为主的大学精神理念可以随风而入。
五、大学章程程序变更引发的精神变化
大学精神原本是学人的精神，大学章程是大学学人在一校之中的行为规范，是现代大学制度的重要构成，中国近代大学章程早于大学诞生，是大学诞生的蓝图，它反映出所办大学的设计模式和办学理念，表现出与传统文化的继承或断裂的关系，因此章程直接影响着学人精神能否充分发扬。
在中国近代大学发展史上，《拟设天津中西学堂章程禀》是中国历史上有史可查的第一部大学章程。北洋大学堂、山西大学堂和南洋公学都有自己的办学章程，他们的章程都属于“国批”章程，这些章程形成的程序都是学校制定，国家批准，反映了近代中国学人对于建立大学的探索；清末政府颁布的《钦定学堂章程》、《奏定学堂章程》和1912年的《大学令》则属于“国颁”章程，这两种形式共同构成了中国现代大学制度文化的开端。
1898年，京师大学堂建立，该年(光绪二十四年五月十五日)光绪谕示、梁启超执笔起草《总理衙门奏拟京师大学堂章程》。军机处和总理衙门首选维新主张的首创者康有为起草，由于康当时正忙于为光绪皇帝召见做准备，就将这件事交给他最忠实的弟子和亲密战友梁启超，章程中所反映的主要为维新派办学的理念。慈禧重掌大权后，对充溢着维新思想的大学堂耿耿于怀，1901年底责成“张百熙为管学大臣，将学堂一切事宜，责成经理，务期端正趋向，造就通才，明体达用，庶收得人之效。应如何核定章程，并著悉心妥议，随时具奏”。[21](P51)于是张百熙组织一班人拟出了《钦定京师大学堂章程》，同时还发布《钦定高等学堂章程》，该章程第二节要求“《京师大学堂章程》第一章第一节、第二节、第三节，高等学堂一律遵守”[9](P538)。这一章程删除了维新派的办学主张，体现了洋务派“开通智慧，振兴实业，造就通才”的办学思想，要求各高等学堂一律遵守的内容为新加入的慈禧所关注的“京师大学堂之设，所以激发忠爱”、“端正趋向”，“以伦常道德为先”，明令“所有学堂人等，自教习、总办、提调、学生诸人，有明倡异说，干犯国宪，及与名教纲常相违背者，查有实据，轻则斥退，重则究办”。[9](P549-550)显示其以风俗传统为理由维护儒学正统，抵制民主自由，对变法维新谈虎色变的恐惧心理和坚决肃清镇压的态度，此举与西方大学颁发特许状的做法形成鲜明的对比。
这样一部经慈禧“钦定”过的章程颁布后不久，在日本的中国留学生受自由思想影响，谴责俄国侵占东北，发动大规模抗议，引发保守派对《章程》的非议，不能容忍留日学生派人回国宣传和在中国发表公开信的做法，有人对张百熙提出弹劾，对他所拟章程持异议，于是有了慈禧派荣庆监督张百熙，张百熙荐举保守改革家湖广总督张之洞进京修改大学章程的曲折奇妙的历史过程，慈禧则顺水推舟当即下令：“着即派张之洞会商张百熙、荣庆将现办大学堂章程一切事宜，再行切实商订，并将各省学堂章程一律厘定，详悉具奏。”[21](P57)于是在1902年颁布的《钦定大学堂章程》未及实施之时，在清廷保守派压力下，又产生了1904年(光绪二十九年十一月)的《奏定大学堂章程》。该章程虽也提出“大学堂以各项学术艺能之人才足供任用为成效；通儒院以中国学术日有进步，能发明新理以著成书，能制造新器以利民用为成效”，却首先强调“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨”[9](P578)，要让师生作顺从的臣民。这个章程一直实行到清朝灭亡。京师大学堂的几个章程都走的是国家制定颁布的程序。
1912年10月，《教育部公布大学令》取代了原有的大学章程，通过明确大学教授高深学术、培养硕学宏才应国家需要的宗旨，为学人精神表达提供了广阔的空间，而且通过教授会、评议会保障了教授治校，保障了学人精神表达的权利，为此后中国三十余年的学术繁荣奠定了重要基础，影响了中国大学教育的百年走向。其中确定的教授治校是现代大学精神得以体现的体制基础，其功能在于防止政府官员干预、抵制校外社会压力、形成校内权力制衡，是大学创新精神得以发挥不可或缺的保障。《大学令》相对于《奏定大学章程》显然是对大学学人精神的一次大解放，在《大学令》之下还制定有公、私立《大学规程》[9](P671-672)。同时，《大学令》完全关闭了各大学自主制定章程之门，对学人精神的发挥又构成一种新的制约。
从近代大学章程的价值演变可以看出，北洋、南洋的章程虽含有儒学正统的内容，却更多体现的是现代大学精神的表达，1898年的京师大学堂章程延续了这种精神表达，1902年的章程则加入了更多的行政干预，1904年的章程则露骨地提出“谨遵谕旨”，几乎没有了学人精神表达的空间，在一定程度上加速了那个朝代的衰亡。
世界其他国家大学章程较多的是通过学校自主制定，社会参与修改，政府授权认可的方式形成的，它与其他法律规范是相互洽合的。而中国近代大学章程的形成可分为“国批”章程与“国颁”章程两种，前者是由学校起草拟定经报送国家批准供本学校执行的办学章程，而后者则是由国家组织起草由国家颁布供全国执行的办学章程。这两种不同方式产生的章程属于不同的大学制度设计，影响到大学办学理念的形成，因而也影响到大学精神的状况。辛亥革命后发布的《大学令》事实上为全国各大学章程提供了一个摹本，客观上对各大学章程加以限定，也对大学精神发挥划定了界限。
“国批”章程与“国颁”章程在办学理念上的差异直接影响到大学精神的内容和表达程度。中国第一个“国批”大学章程《拟设天津中西学堂章程禀》，以西方大学为参照系，提出：“西学体用”以“兴学强国”的办学理念。
“国批”章程与“国颁”章程在制度设计上的差异直接影响到学人的参与程度。北洋大学堂“是以美国哈佛、耶鲁等大学学制为蓝本的”[22](P503)，盛宣怀在设立学堂章程中提到：“职道与曾充教习之美国驻津副领事丁家立考究再三，酌拟头等二等学堂章程。”“头等学堂……此外国所谓大学堂也。”[23](P136-141)丁家立(Charles Daniel Tenney)熟悉美国高等教育，参照美国大学的办学模式为盛宣怀提供了北洋大学堂的办学蓝本。北洋大学堂的学制与欧美大学学制相同，头等学堂相当于欧美大学的本科，二等学堂相当于欧美大学的预科。依据北洋大学堂章程，北洋大学堂选择了现代大学的学科结构。初创之时，头等学堂分设律例(法律)、工程(土木)、矿冶和机械4学科，完全不同于中国的传统教育，而是与当时美国高等教育的前沿学科相同。1916年南洋公学向工程院校转型时的会议案纪要中写道：“世界著名工业学校，英国格城皇家实业学校，有土木、机械、电机、矿务、船政、建筑、纺织等科。美国麻省理工学校1865年设教授土木、机械、电机、化学制造、卫生工程、船政驾驶诸科。德国柏林高等工业学校分建筑、土木、机械、船政、化学及冶金诸科。”[24](P125)可见北洋大学堂与南洋公学的学科设立紧跟当时世界高等教育发展前沿，且在办学过程中不断根据国家需要增设了外文科、师范科等学科，实际已经是包括文、法、工、师范教育诸多学科的初具综合性的新式大学。
北洋大学堂依据自订的章程采用现代大学管理模式。盛宣怀在“头等学堂章程”中规定：学堂设立总办和总教习，总办主管学校行政管理工作，“所有学堂一切布置及银钱各事均归总办管理”。[23](P136-141)总教习主管学校教学工作，“所有学堂考核功课，以及华洋教习勤惰，学生去取，均归总教习管理”。[23](P136-141)这是中国大学实行行政、教学双轨制管理的开端。“头等学堂，以四年为一任，是以总分教习，均订四年合同，任满去留，在行酌定。”[23](P136-141)规定大学管理者四年一届明显同西方现代大学的校长任期一致，而不同于中国传统的官员任免制度。这种设置为学术权力的相对独立提供了制度基础，也为学人精神的发挥提供了制度保障。
由此可见，各校自订并经国家批准的章程力图脱离中国封建教育制度，按照“西学体用”教育思想设计学校制度，抱着一种积极的态度去学习西方的大学模式，因此其对于西方先进教育制度的学习更为彻底，更能充分表达学人精神。
而“国颁”章程在学习西方教育制度的同时，又紧抱封建信条与制度不放，采取被动的学习态度，张百熙在《进呈学堂章程折》中写道：“值智力并争之世，为富强致治之规”，“则不能不节取欧美日本诸邦之成法，以佐我中国二千年旧制。”正是在这样一种思想的指导下，“国颁”章程在学制系统的设置上吸收了西方大学层次结构的特点，又保留了科举制毕业生分别授予贡生、举人、进士等出身的规制，科举出身的人也可以分别进入各级学堂。“国颁”章程“名义上是使学校与科举沟通，实际是新形势下科举对学校教育制约的体现。再次证明科举一日不废，新式学校教育就无从发展”。[25](P302)“国颁”章程采用了西式教育学科设置的方法，但其骨子里的教育精神和文化内涵还是封建的，如大学堂设经科，课程为周易学、周礼学、论语学、孟子学等儒家经典。在管理上更为保守，体现了朝廷的严格控制：“而学校选举，亦渐能合辙同途，以仰几三代盛时之良轨。”[26](P277)实际是将新式教育纳入封建管理之下。
“国颁”章程较之封建的传统教育制度有进步，但是与“国批”章程相比较，它对大学精神的束缚十分明显。“国批”章程吸取的是西方工业社会的文化内涵，以工业社会所形成的知识体系作为教育内容，以“学术自由与民主”作为制度准则。而“国颁”章程则是以农业社会封建教育为核心，采取以新式教育补救辅助之，因此其构建制度的准则是“中学为体、西学为用”。采用“国批”章程的大学是西式教育，培养出大批国家急需的科学技术型人才；采用“国颁”章程的大学，实质是延续封建教育。
辛亥革命后颁布的《大学令》事实上从内容和形式上采取了折中的办法，采取了现代大学的制度设计，有利于改进中国传统大学；采取了政府颁定大学章程的方式，又是加上了一道约束。
六、大学教授正名促进大学精神成长
教授群体是大学精神的主体，教授的价值取向决定着大学精神的实际内涵。近代中国大学教授群体的形成是一个非常复杂的过程，近代中国大学精神的成长是与这个复杂过程直接相关的发展过程。
1898年12月京师大学堂正式开学时在校学生不满百人，课程仅设诗、书、礼、易、春秋，担任教习的大都是翰林院的官僚，他们根本不懂新学，所授课程，名为讲解古代典籍，实际不过是教一些八股文，以应付科举考试。“维时各省学堂未立，大学堂虽设，不过略存体制”[26](P267)，尚缺精神。1901年至1907年我国官费留美学生总计约有一百余人，其中北洋大学堂就占有半数以上，或许正因为他们沐浴着当时尚在萌芽状态的中国近代大学精神，这些毕业生大多成为中国学术界、科学界、工程界的名师、泰斗。
京师大学堂是旧教育的延续，北洋大学堂是新教育的样板，山西大学堂则是二者的结合。清末大学教授的名称尚未出现，仅有“官、师合一”型的教习(或教员)，由于当时的大学数量和规模都比较小，教习(或教员)群体的规模也比较小。教习之称始于洋务运动时期的新式学堂，这是对教育者的通称，以区别于中国传统教育的教官，代表教育者的职业化、社会化，是中国教育近代化的一个表征[27](P118)。1904年颁布的《奏定大学堂章程》始称教员，其中规定：大学堂教员分正教员、副教员两种。在清末相当一段时间里，在高等教育机构的文史等传统科目的教习甚至外籍教习都有官衔，说明清末教习处于传统绅士向近代知识分子的嬗变之中，具有典型的“官、师合一”性。
大学教授伴随着近代大学的发端而产生，与大学的发展水平相一致。到1909年，除京师大学堂、山西大学堂、北洋大学堂外，还有上海南洋公学，省立高等学堂24所，学生4 203人；专门学堂127所，学生22 735人；私立高等教育机构中国公学(1905年建立)和复旦学院(1905年建立)，此外还有10多所教会学校[28]。由于大学数量和规模都比较小，大学教授群体的规模也比较小，其社会影响也不十分明显。直到1912年，专科以上全部教习总人数约2 312人，其中专科学校教习2 083人，大学及独立学院教习只有229人[29](P285)。此后，大学教授群体开始登上中国历史的舞台。
1912年10月24日中华民国教育部颁布的《大学令》规定：“大学设教授、助教授”，“大学遇必要时，得延聘讲师”，“大学各科设讲座，由教授担任之。教授不足时，得使助教授或讲师担任讲座。”[9](P671-672)首次提出“教授”名称作为大学教师职称之一，这标志着制度上认可的近代中国大学教授的出现，为大学教授群体的形成赋予了一个合法的称谓，为以中国传统“士”为主体的大学精神向近代大学精神转换提供了制度设置的支持。
1912年后，中国大学在数量上迅猛发展，中国教授规模迅速增大，加快了大学教授群体的形成，大学精神影响力也显著增大。这一时期，中国公立、私立和教会大学共存，大学教授群体就分布在这些公立、私立和教会大学中。这一格局为大学精神的多样性存在和发展提供了体制基础。民国初期的高等院校中，发展最快、水平最高的是外国人设立的教会大学。1912年至1927年，中国公私立大学处于迅速的扩张时期，国立大学与私立大学增加不少，而各省有各设一省立大学的趋势。大学的扩张，不仅完成了大学教授群体的量变，也改变了中国高等教育的内部结构，与当时高等教育发展相一致的大学教授群体的内部结构也因此形成。这一时期教授群体的特征表现为：专科学校教授与大学及独立学院教授并立；大学预科教授与大学本科教授并立；公立、私立和教会大学教授群体并立[30]。
民国初年大学的扩张，改变了中国高等教育的层次结构，使得专科学校的数量和规模不断下降，大学的数量和规模不断提高。其中与大学和专科学校的数量变化趋势基本一致的是：专科学校教授的比例逐渐减少，大学及独立学院教授的比例逐渐增大。例如，1912年专科以上教员总数是2 312人，其中专科学校教员2 083人，大学及独立学院教员229人；1916年教员数为2 036人，其中专科学校教员1 616人，大学及独立学院教员420人[31](P1400)。可见，从1912年后，专科学校教员在全体教员中所占比例从开始的绝对优势到逐渐减少，而大学及独立学院的教员数逐渐增多并占据绝对优势。这一结构决定着当时的大学精神绝对起着一种象牙塔的作用。
综上所述，辛亥革命从政治、体制、理念及多个方面对中国近代大学精神的发展发生着复杂的作用，为20世纪前半叶中国大学教育发展提供了适当的制度环境和精神理念引领。
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