普通高校招生多元录取机制的“理念型建构”：因果适当还是意义适当？，本文主要内容关键词为：因果论文,普通高校招生论文,理念论文,机制论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自从2013年11月《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称“《决定》”)中提出要“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”以后，如何做好“综合评价多元录取”就变成了一个理念很好、操作很难的事情。因为这一看似只属于高校、高中和考生之间的事情，实际上承载了全社会对通过升入大学所带来的社会流动、人力资本积累、未来人际安排等的所有期待。在此，高校招生就经常被解读为一个涉及如何通过招生规模来“拉动”经济增长、为经济发展提供更多合用人才的经济话题，也是涉及如何惠及更多人群、族群的公平正义的社会话题，绝不仅仅是教育领域的主题。实际上，一直以来人们极少把高校招生首先放在教育的范畴中来制定规则、设定界限、筛选学生。如果我们的眼光与高校招生拉开距离，从整体的、俯瞰的角度来观察和思考处于教育系统中的“高校招生”这个环节，也许可以帮助我们从难分伯仲的各种争辩中放眼开来，看到此次推出的普通高校招生的多元录取机制作为一个“理念型建构”，究竟重视了什么逻辑，又需要补充什么逻辑，才能完善为一个兼顾社会情境和教育情境的意义脉络“现实型建构”。
一、新招生方案的“理念型建构”
在《决定》中，对于如何推进考试招生制度改革，做了相当系统的阐述：(1)探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制，从根本上解决一考定终身的弊端。(2)义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯对口招生。(3)推行初高中学业水平考试和综合素质评价。(4)加快推进职业院校分类招考或注册入学。(5)逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。(6)探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考。(7)试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道。
在这个制度设计中，首次将教育系统当作一个嵌套在整个社会中、相对独立的完整体系来看待，照顾到了教育系统的流程递进和内循环，贯通了教育系统内各个层级和结构的内在关联(参见图1)。从义务教育的免试就近入学入手，就开始回应被公众呼吁多年的“义务教育均衡化”诉求，实行学区制又能让“均衡化”不至于无限扩展到差异极大从而无法将均衡落实的地区去，当然也能保持一个区域内的特色或优势，不会引起太大的震荡，从而也可能让九年一贯对口招生有了现实的基础。
图1 新招生方案的“理念型建构”
在初高中推行综合素质评价并不是新近的提法，2001年开始启动的新课程改革就强调学校应该为每个学生建立“学生成长档案”，希望从过程和发展的角度为学生提供客观、连续而可追溯的详细记录。这类似盛行于1990年代的ISO9000认证体系，将一切生产和管理过程都记录在案，有据可查，目的是规范流程，甚至实现流程再造。然而，现实结果告诉我们，在各种竞争中人们真正认可的并不是过程，而是绩效结果。教育领域吸取了这个精髓，一如企业生产领域一样，将绩效指标视为最终的判断标准。中学生们一定也知道，他们从不会因为过程而受到奖励，能否达到目标才是衡量一切的标准。社会只褒奖成功的人，而不是正在努力着的人——每个筛选机构只看终点，而无视过程，他们也看不到过程，甚至看不懂过程。
学业水平考试是考核普通高中学生相关科目学习是否达到课程标准要求的主要手段，其特征是(1)重在达标，而不是选优；(2)不精确分数，采用相对模糊的分等评价标准；(3)希望高校招生时能做参考，从某种程度上减轻高考“一考定终身”的压力。与1980年代后期开始沿用多年的高中会考相比，主要在(2)和(3)上有所不同。而在实际的高考招生中，学业水平考试由于被定位为达标性质的考试，因此对分数大战中的高考录取来说，几乎不具备参考价值，也很难据此对考生做出有效的甄别。在考试科目的组合问题上，如果我们做长时段的考察，就会发现高考科目几乎遵循着一个宏观历史的规律：分久必合，合久必分。①此次的方案不分文理科考试，直接将分合之争偏向了一个极端，是否因为有强大而深刻的价值偏好或行动逻辑使然？尚不得而知。
方案中的第(4)和(7)看起来是最有亮点、最为明晰、也最有可能实现的操作环节。因为这两个环节的改革触及的利益主体主要是体制外的受教育者或主流教育体系的边缘性参与者。换句话说，也就是不存在体制内的利益受损者，②因此，也就会较少地遭遇执行的阻力。过去十余年对民办高等教育政策引导式的分流，使得很多民办高校都被逼入高等职业院校的办学类型之中。如果采用分类招考或注册入学，职业院校与普通高校采用不同的招考体系，彻底分轨运行，那么职业院校应该可以敞开想象，充分在职业教育应有的市场体系中开展竞争，有利于回归职业教育的本分。方案中最值得看重的地方在于，在高中毕业之际就展开分轨的普通高校和职业院校，在教育教学过程中可以实现贯通，这就是方案的第(7)个环节：试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道。这似乎可以看做是在用“开放、连通”的理念建构一个新的教育内循环体系。其实，高等教育界早就有此类似的尝试。根据笔者的了解，1999年6月正式成立的北京学院路地区高校“教学共同体”③一直在其21所具有不同学科特点的成员高校内试行校际学科优势互补，教学资源共享的合作活动。上海、江苏、浙江在高校集中的地区也都实行过类似的校际选课、学分互认等做法。当时这些做法的倡导者都认为欧盟的“学分银行”等做法值得借鉴，在中国实施是十分必要的，并且也是对学习型社会、终身学习诉求的可行回应。尽管这些做法被认为是“探索出了一条成功的道路；在推进高等教育体制改革，落实‘共建、调整、合作、合并’八字方针过程中，开辟了一条高校之间合作办学的有效途径”。[1]2005年，北京市教工委曾想在全北京推行学分互认、积累与转系体系，最终结果却是不了了之。因此可以推断，要在整个高等教育系统内实行普通高校、高职院校和成人高校之间的学分转换，这个理想与现实还有较大的差距。再发挥一下想象力，如果由此想要通过在高等教育系统内的贯通来减轻普通高校招生这个链条上的压力，恐怕是要让人失望的。在招生录取的历次变迁中不断推出新的改革方案，这些方案在非得表现出新意的时候必定要设置一个理念上的敌人，但是这种假想敌都甚为模糊，面目不清，尚未清理出症结所在就已出手。新的战术已经确定，但是敌人在哪里却并不清楚。甚至有时候还不知是否已经打败了对方，就开始宣告胜利了。如果某一处出现问题，某一个环节了出了瑕疵，就很容易否定整个链条或制度逻辑。
在一个规训社会中，秩序是通过各种控制技术来维持的，如空间分隔、时间管制、禁闭、监视以及一套把个人分类排名以达到规范社会行为之目的的检测(或曰考核)体系。秩序得以维持主要不再依靠统治者和被统治者这样的等级制度，而更多地有赖于一整套规训技巧和话语的设置。规训秩序中的权力主要不是体现在压制中，而体现在主体或社会个体的生产上，他们成为规范化控制的对象。[2]我们看到，在这个新招生方案中，如何重新界定教育系统内的秩序已经成为一个重要的主题。从义务教育到高等教育的每个阶段都考虑了系统内的秩序等级的需求，而不仅仅只看重系统外部的供给和需求。这是新招生方案最让人心安和踏实的地方。但是，在这个方案中，每个环节的技术控制或监测方式又如此细致和精密，学生作为其中被规范化控制的对象，究竟首先是社会中的个体，还是学校中的受教育者？这就涉及新招生方案作为一个整体参照的客观意义脉络的边界问题。
二、新方案设计的“手段—目的”逻辑：因果适当性
这个招考改革方案起始于义务教育阶段的免试就近入学，终止于不同类型的高校之间实现以学分互认为载体的资源共享。像一个由多米诺骨牌搭成的长龙，一个环节既是前一个环节的目的，又是后一个环节的手段。在一环套一环的链条中，如果一个骨牌倒掉，便全盘皆输。在此，我们看到7个环节都汇聚于一处关键点：普通高校的招生录取。在这个万众瞩目的环节，在新千年伊始的十余年来已经做出了诸多变革。例如2003年开始的高校自主招生，便可视为多元录取的一个典型政策。然而，在2010年，教育部等五部门联合发文调整高考加分政策，除了进入迎战国际比赛的奥赛国家队的学生可以获得保送资格以外，其他的奥赛获奖者不再保送，只能获得不多于20分的高考加分。[3]加分政策或保送生政策是我国恢复高考以来实行多年的高考补充性政策，“在落实党的教育方针、促进学生全面而有个性地发展、为高校选拔人才提供多元评价信息等方面发挥了重要作用”。[4]但是这些政策在执行过程中出现了一些弄虚作假等影响教育公平的问题，因此历次的加分政策都倾向于增加越来越严格与复杂的筛选程序。
在这里，我们似乎能够明显地看到一种“手段—目的”的因果适当性逻辑。这种逻辑是理念型建构之适当性设准(包含因果适当性与意义适当性设准)的一部分。韦伯认为，理念型必须被纯粹地构造(也就是排除任何超越类型的行为)，它必须与我们对世界的一般经验相一致，包含我们对“你”的一般经验以及对特定的“你”的经验，而这个“你”的行为是被我们以类型的方式加以研究的。[5]“所谓行为过程的关键乃是‘主观上适当地’，或‘意义上适当的’，意指在关系中的各要素，根据我们感情和思考的习常模式(我们习惯上称为‘正确的’)，可被认为构成了‘类型的’意义关联。相对地，事情前后序列的诠释，如果我们根据经验的规则发现它始终以同样的方式进行，便是‘因果上适当的’。”[6]正如教育部在关于调整高考加分政策文本中所言，“近年来部分高考加分项目在执行中出现一些问题，特别是为获取加分的资格或身份而弄虚作假、违法乱纪等现象时有发生，严重损害了教育的公平公正，社会反应强烈。”[7]运行了多年的政策，其政策目的并没有遭到多少质疑，也就是还存在“意义适当性”的时候，操作程序上的问题即“手段”的恰当性阙如，使得政策逐渐收拢受益范围，成为普通高考政策的附加产品系列中越来越小的部分。因此，这个政策文本继续规定：“各省级高校招生委员会要高度重视，协调教育及民族、公安、体育、科协等部门，切实做好调整和规范高考加分项目工作，确保本地区高考加分项目的制定和实施全面体现党的教育方针、体现国家有关法规、体现公平公正的要求，更好地发挥高考加分项目的积极导向作用。”[8]重在“目的—手段”考量的因果适当性逻辑意味着，根据任一可被计算的、在理想情况下可被量化的几率规则，一个被观察的特定过程(精神的或物质的)会依序跟随(或伴随)另一个特定过程而发生。[9]当人们没有迅速看到依加分政策之序而发生的另一个特定过程——“促进学生全面而有个性地发展、为高校选拔人才提供多元评价信息”时，政策渐渐便走上了一条仅仅关注选拔过程的方向迷失之旅。
然而，我们还有更好的选择么？因为每个一般目的性的行动，都发生在“目的—手段”的关系里。只要能找出类型性目的与类型性手段如何相连在一起，就能建立起这种行动类型。换言之，行动者对目标的选择，也就是行动者的“为了—构想”，都是决定于理念型建构。行动者的目标一旦确定，那么依据达到这个目标的客观经验脉络去设定特定的手段就变得有必要了。[10]从恢复高考一直到现在，高校招考承载的就是类型性的目的或功能，每次创新性的多元化录取方式虽然表现各有不同，但也确实表现出类型性的手段特征。比如自主招生政策，以及在这个政策大范围之内的校长实名推荐制、“北约”、“华约”、“卓越”三大自主招生联盟，曾经都被赋予极大的意义期待：高校获得真正的办学自主权，促进各高校思考办学特色，贯通大学和中学教育系统，对学生可以实行真正的多元综合评价，不拘一格招人才、偏才或怪才等等。全国一张卷，千军万马过独木桥的高考制度当然存在着弊端，但立足现实，如何在保留高考分数部分决定权的同时，开辟别样的选拔人才的制度是值得我们深思的。通过各种制度供给确实能在一定程度上更好地选拔不同特征的人才，同时也实现了某种权力的转移，使得话语权从中学校长和中学教育机构开始转移到大学，而权力必然伴随着义务和责任，这样就使得大学必须明确自己的人才培养目标，确定教育意义上站得稳的选拔标准。虽然作为一所大学，并没有资格也没有能力来承担上述那么多的期待和重任。但是，不管怎么说，大学必须承认自己首先是一个教育机构，至少该思考一下各种招考方式的教育意义。但是目前大学对于这一部分常被称为“偏才”、“怪才”抑或独特的人才缺乏正确、合理的培养机制。当所有的关注点都放在招生和录取这个入口时，对培养过程的忽略便使得任何确立了美好目的的招考政策渐渐显露出大量的“非意图结果”，人们想要的“意图结果”在看似严丝合缝、环环相扣，实则一推即倒的多米诺效应中逐步弥散甚至消失。
也许在将类型性目的与类型性手段相符应的过程中，我们还忘记了一个理念类型的提醒：“手段—目的”之设定必须与客观经验脉络相一致。在目的理性行动的类型建构中，那个类型地被设定为手段者，“根据普遍的经验规则”，必须是适合于达到被类型地设定为目标的。[11]承担着公众如此厚重的人生期待的教育系统，本来设计的是如何想方设法分散公众的注意力，卸载高校招生这个环节的沉重负担，然而，在义务教育均衡化还有很多障碍尚未清除时，高等教育的格局还存在“985”、“211”(甚至“2011”)以及“一本”、“二本”、“三本”的政策性区隔时，在这种脉络情境中，高校招生想要多元化录取的愿望就会落入西西弗斯式的“悲剧命运”。
已经运行多年“北约”、“华约”和“卓越”的自主招生联盟曾经被认为能够更好地选拔出真正的人才。在联盟内部统一笔试，各个学校分开面试，除此之外，在联盟中我们再也看不到其他实质性的“大学成分”。高校联考表面上扩大了学生选择的范围，只要考一份试卷就能同时选择多所学校，但实际上选择范围缩小了，因为本来可以平等地选择全国所有的高校，现在由于各联盟考试时间太近甚至都选择同一天，考生不得不下赌注一样选择一个集团而舍弃其他。学生既要参加自主招生的笔试，又要参加面试，还有可能面临失败的打击，最终还需要回到起跑线跟其他学生一样参加高考，这对于一个18岁左右的青少年来说，需要有极大的耐力和承受力来参与这一连串“折腾”。而对于高校来说，不顾自己的培养目标，抢状元、抢竞赛一等奖、抢特长生、怪才、偏才，这是典型的关注手段而忘记目的的做法。当大学失去了自己的独立思考的机会和能力时，就难以深入厘清自己真正想招的人才品质，也就对培养过程难以做到因材施教，负起责任。因此，对客观经验脉络的强调意味着，高招政策中所有重要的利益相关者的主观意义绝不仅仅是可以被制度设计者轻易忽视的个体情绪或牢骚，而是真实的情境、影响目的达成度的约束条件抑或本身就应该是政策目标的必要组成部分。
将“手段—目的”的逻辑中加入客观经验脉络，这才构成了一个具体政策行动的正确因果诠释。这意味着：行动的外在过程及动机可以被如实地把握，并同时达到对其一切关联的有意义之理解。而对一个类型的行动(可理解之行动类型)所作的因果性诠释，意指其被宣称是类型的过程，既可以在意义上适当地展示出来，又可以因果适当地(不论何种程度)确认。不管我们处理的是外在的或心里的过程，也无论这种过程的规律性在精确估算下的几率有多高，只要它缺乏意义的适当性，它就仍然是个不可理解的统计几率而已。[12]不论我们设计了多么精确的计量模型，搜集数据证明当某个手段得到何种改进，将能在多大程度上影响下一个手段的设定或目的的实现，终究都只是统计概率而已。这些概率应该作何理解，在研究中常常交给了研究者自己去解读。但是作为一个政策设计或机制设定，就必须考虑将什么意义来灌注在自变量和因变量之间，以及将两种变量放置在什么意义脉络之内来取得正当性。因此，除了采用“手段—目的”的因果适当性逻辑，对意义阙如的所导致的政策意图结果渐弱、非意图结果渐增的讨论，便需要纳入另一个相对的逻辑：意义适当性的逻辑来进行解析。
三、以高校招生为中心的新方案的深层逻辑：意义适当性
当一项行动过程可以被放置在一个客观意义脉络时，就已经具有意义的适当性了。[13]高校招生录取这回事究竟是有关社会公平正义的制度设计，还是教育系统内部设置的一道筛选环节，目的是为了从基础教育到高等教育做合理、合适的过渡？这涉及我们应该将这个政策放到什么客观意义脉络之中去考察。
将高校招生作为在当今社会政治经济结构极其分化的社会中的平等公正的代理机制或化身，这是很多决策者进行制度设计的初衷，也是学界大多数人用来论证的理论关键词，在此不做赘述。我们可能更需要朴素而简单地来追问一个问题：通过高考等多元化录取方式的学生，是被交给了大学？还是直接交给了社会？谁来负责照看他们随后的几年人生？答案是显而易见的：大学。当然，大学并不是处在真空之中，它一定也是社会系统中的一个要素。行动被放置到客观意义脉络时是否已经算是意义适当的，或者毋宁说只有当它不矛盾地被放置到一个主观意义脉络时才算是落实了意义适当性的设准。[14]在社会这个大家庭中，当想让大学作为一个家庭成员有所承担之前，我们需要先把大学不矛盾地放置到一个“教育意义的脉络”中，让大学这个成员好好地自我成长起来，而不是首先负起政治忠诚、经济发展、社会包容的责任。因此，我们有必要把分析的重点转到高校在此次盛大的改革方案中应该做什么，能够做什么的议题上来。
真正的大学教育的组成部分是什么？这个问题确实非常复杂。它的答案不可避免地取决于人们对有关认识论、本体论以及教育和社会重大利益关系等重大问题的回答方式。人们要认识什么事物？怎么去认识事物？人类作为认知者的本性是什么？知识产生的目的是什么？人类存在的意义是什么？个人和民主社会的关系是什么？对这些基本问题的各种回答直接或者含蓄地说明了对真正的大学教育的组成的各种探索。[15]就高校招生录取这回事来说，首先要面对的问题就是：一所大学想要什么人进来？换句话说就是，大学应该把什么知识和科目纳入高等教育的范畴？这也是一个需要争辩的话题。例如，现在钢琴考个十级，跳远跳出了国家健将级水平，就能加分，就能把证书放在自主招生的申请材料中去证明自己的才能。如果发挥一下想象力，某个学生是一个做饭做的特别好的学生，考了个厨师十级，能不能算是才能？大学认不认可这种才能？某个学生缝纫做得特别好，衣服做得有模有样，能不能得到高考加分？我们把这个问题推到极端，就是要质问当今大学在纷纷夺得招生面试权的时候，能否深入地想想应该考什么？应该关注考生的哪些方面的能力、知识或素质？考试、面试的组织过程、防范策略这些也许都是可以通过不断完善的技术容易得到解决的问题，关键之处也许还在于最深层的对“什么是大学”这个问题的思考和答案。
高等教育的目的是一个复杂的问题。我们都是多种哲学观、多种教育传统以及不同实践行为的继承者。我们对知识的性质和目的、认识的过程、人类存在的意义以及社会存在的目的的各种假设使我们理解了教育内容和实践行为的各种选择。[16]如果拥有自主招生权的大学真的确立了稳定的教育哲学观，那么对于何为怪才、偏才以及为什么要招收他们，培养目标是什么，哪些是不能放弃的标准，一定有自己独到的思考和坚持。试问，如果招来了一个文言文特别好的学生，学校会特批他/她不用考英语四级么？学校能否成立一个专门的免修考核委员会，如果学生在某方面极有专长，能否让他免修其他不相干的科目，而集中精力去发展他的专长？既然是偏才或怪才，也许就不能以正态分布的大部分人的标准来对待他们。如何成就他们显然远远比招生录取过程重要得多。
教育改革经常违反工程学的两项基本原理：第一，设计解决方案前务必理解要解决的问题所在；第二，在不能预知什么行动将导致怎样的结果时，就不要试图一次性改变太多。[17]在全方位实施系统的招生制度改革方案之前，我们还是需要暂时抛开现实的可行性选择，高屋建瓴地省思处于该系统方案中心位置的“普通高校招生录取”环节究竟要解决的是什么问题？招生这回事对一个高等教育机构究竟意味着什么？除了能把在高中学业水平考试中表现卓越的学生招致麾下，在每年开学之后例行地总结并庆祝招生圆满结束时享受短暂的欢愉以外，还能有什么？大学能为这些暂时表现优秀的孩子提供什么？这些孩子与这所大学是否契合？这是一个永恒的难题，不见得有最优解决办法。正如世界顶级名校哈佛大学也一直头疼一件事情：因为有大批入学申请者拥有出色的中学成绩和大学入学考试成绩，所以哈佛需要借助非量化的信息做出招生的决策。[18]在纯粹的“手段—目的”的因果适当逻辑无法为理想的大学价值提供充足的意义支持时，就必须加入意义适当的逻辑了。
在具体的招生政策上，意义适当的逻辑如何操作化呢？这就涉及利益相关者的主观意义脉络的呈现和客观化。“我们很难准确地说出招生委员会选择或淘汰学生的标准究竟是什么。通常情况是：招生官员看重学生充分利用已有机遇的能力。一个能充分利用有限条件、取得最佳成绩的学生，比那些成绩虽然不错但未充分利用条件的学生，更有被录取的可能。”。[19]哈佛大学用这种模糊的表述方式表达了选才之难和个性化程度。这种考虑和衡量标准不可谓不深思熟虑，而且具有相当高的哲学层面。只有那些拥有丰富的“阅人无数”经历的考官才可能依据这种标准做出确定的选择。当我们通过设计一系列精准的量化指标，设置极其复杂的录取程序，来彰显教育机构和主管部门在招生录取工作流程中是多么的公正、不偏不倚、不夹带个人偏好时，猛然回头想会发现，其实对一个复杂的人的鉴定，只能依靠人的眼光——人只有在人的眼里才能成其为人。机器和流程识别的都是完整的人被肢解的组成部分。当我们为了规避责任、掩盖个人偏好而设计流程和标准时，一个让人始料不及而又极其容易预测的结果就是：流程和标准终究是要由一个个活生生的、带有个人偏见的人来操作的，于是，流程和标准就成为掩盖个人偏好甚至私利的最好的工具。当然，就算是哈佛大学用了如此抽象而不易操作的标准来成全“一世英名”，也同样有人质疑这一招生思想体现了一种被误用的“可比价值”(comparable worth)理论(此理论认为，工人的报酬应该根据实际创造的价值，而非性别等因素决定)。目不识丁的父母的孩子所创作的诗歌，是否就比父母是生物学教授的孩子所完成的高质量科研项目更有价值？[20]
笔者阅览过通过自荐方式参加北京大学自主招生考试的考生申请材料，不出所料，证明考生自己在学业成绩之外如何优秀的证书基本上都是钢琴考级证书、主持人大赛获奖证书、英语演讲比赛证书、作文大赛证书等等。我们当然可以理解，学生、家长及中学校长、教师会产生这样的想法：在招生这场游戏中，拥有最丰富的、最优异的个人简历的学生将最终胜出，于是他们有计划地让孩子积累各种资格和证书，设法打造一个看起来在各方面都完美无缺的孩子。但是对于大学来说需要清醒地认识到，过去的成绩说明的是考生所在中学教育的成果，如果这或许预示着学生未来发展的潜力，那也是一场风险投资。因为招生政策的目标是未来投资，而非奖励过去的成绩。然而，现实情况恰好相反，我们重在奖励过去的成绩，而非未来的投资。在每一年每一场高考录取之后，各个中学都竞相采用不同的计算方式，宣称自己是第一名。高三教师的绩效奖励也多视考生被录取的数量和层次决定。自主招生考试看似提供了一个丰富的大餐，但是对于限定时间、限定地点的用餐规则下，考生们选择的无非就是一两道适合自己吃的饭菜而已。不论采用何种招生录取方式，其实都是一种人群划界，一批人在线上边，一批人在线下边。要“办好人民满意的教育”，在普通高校招生录取这件事情上就不可能是全民满意的。
为了应对诸多不满和质疑，每年或者每隔几年教育行政部门就要修改招生录取规则，甚至在反复修改的忙碌中，最终又回到了多年前用过但被废弃的方式。如果我们认为高校招生除了是应付社会公正、平等的期待以外，本质上是为了学生的良好发展的话，那么，当我们把招生录取这个环节放到学生四年的大学生涯去看，放到大学这种教育机构的生存价值的高度去看时，会发现对招生环节的一切关注——欢乐或沉重，随意或严肃，在学生完成大学四年的学业走上各色工作岗位时，都变得无足轻重，一切的沉重叹息或欢声笑语都烟消云散。留给大学和公众的思考依然是：大学的使命究竟是什么？我们为什么要上大学？
曾经担任哈佛学院院长8年之久的哈佛大学教授刘易斯在其《失去灵魂的卓越》一书中对哈佛大学招生的学术标准有精彩的论述：“招生的最终目标不是挑选高中成绩的拔尖者，而是挑选那些能改变世界的人才。那些所谓的‘好学生’在随后的学术竞争中，只能远远落后于哈佛的尖子生们。当‘好学生’原先赖以出类拔萃的资本被剥离后，他们在哈佛的日子就不好过了。学生需要确立追求卓越并引以为豪的目标。一所健康的大学不只为了接纳高中的尖子生，因为他们中有很多只能成为大学班级里排名靠后的学生。如果一味提高招生中的学术标准，招收更多的高中尖子生让他们为学术荣誉而相互拼杀，那么最终我们可能培养出更多的教授，却不能培养更多的医生、工程师、实业家、律师，同时我们也肯定将制造更多的自杀者。”[21]
大学竞争本身既不好也不坏，只是比其他经济实体的竞争有更多的内在道德要求——这一点恰好是大学招生难以脱离政治逻辑、经济逻辑、社会逻辑而独善教育逻辑的原因。我们原本以为，加强大学之间的招生竞争可以保证入学者都能力非凡，成绩优异。但因为这种竞争的标尺止步于高中学业水平和以高考为代表的学术能力测试，因此学生的学习动机很容易被塑造成这样的目标：读高中的目的就是为了获取大学录取通知书，否则不如初中毕业就出去工作，再不济就读职业高中。“有些学生认为能在大学录取中获胜，就意味着自己一只脚已经踏进了顶尖的研究生院，或者已经获得了大公司的职位。也有学生铁定了心，准备在大学好好地享受一番。还有很多学生经过了一两年埋头苦读后，突然发现危机四伏——他们不知道这样拼命读书究竟为了什么？或者他们意识到当初家长竭力鼓励牺牲良多追求的未来，其实不是自己想要的。”[22]如果家长、教师和大学招生考官能想得更长远一些，考虑到上大学是为以后的人生之路奠定基础，也许就能促使学生在选择学校的时候充分考虑如何利用学校提供的环境为自己的人生成长助一臂之力。要使大学生活更加令人满意，所有人就必须认同并支持更长远的大学教育目标。这才算是正确地将“普通高校招生录取”或者“多元化录取”这个政策环节放到了一个恰当的客观意义脉络之中了。意义适当性的逻辑在因果适当性的逻辑作为前提的情况下，新招生方案才能从“理念型建构”自我实现为“现实型建构”。
个人和社会永远不可能彻底摆脱约束和规范；每一种社会均形成了其自身的有关肉体、快乐、身份和社会准则之构造。[23]新招生方案也是在我们不能摆脱的约束条件下对学生的身心存在状态所构造出的新准则。笔者在此并不是反对此次全方位设计的新招生方案的设计，而是借用舒茨所梳理的“理念型建构”中必不可少的因果适当性和意义适当性来质询这个方案的显明逻辑和深层逻辑。
显明逻辑表现在新方案中遵循的是“手段—目的”或“为了—建构”的分子式因果联结，在数次高校招生改革方案中，直接被放置于公众面前的是这样的命题：为了高校招到优秀的学生这个目的，就得选用普通高考、自主招生、学业评价、多元录取等手段。而在这个环环相扣的方案中，每个独立的教育阶段似乎都成就了暂时的教育培养目标，但实际上在没有把学生送到最后的环节时，这些所有的目标都注定都只是手段。因此，一个看似完善的从“义务教育免试就近入学”起始的方案，就建构了一个“手段1—手段2—手段3—……手段n……—目的”的理念型建构，最终都是为了导向一个唯一的目的：考大学(如图2所示)。这个制度逻辑看似流畅而稳定，实际上如果在从手段1到手段n中的任何环节出问题，都会让整个链条骤然断裂，大学教育作为最后的唯一目标，要么是唾手可得，要么是遥不可及。假如学生幸运地从手段1，通过手段n，走到了最终的目的这一环，也会因为在这个过程中付出太多，小心谨慎，如履薄冰，对最后到手的“大学教育”寄往过高而归于失望。在这个链条中，每个阶段的教育直接被放置在“社会情境脉络”中，直接回应社会各利益团体纷繁复杂的期待，无法自足地成就每个阶段应该独有的教育目标，而唯一的目标“大学教育”也就必然要承担全社会不可承受之重，也在某种程度上失去了自身的立场和存在价值——甚至自己也瞧不起自己。在这个系统的最后一环，即负责打通教育系统和社会系统的大学生就业所招致的不满几乎是普遍的：大学生抱怨社会提供的机会太少，社会用人单位抱怨大学生不敷使用，高校在每年都号称“史上最难就业年”的怨怼中基本上疲于应付，无所适从。
图2 新招生方案的因果适当逻辑
如果在因果适当性的逻辑基础上加入意义适当性逻辑，就会像“理想类型”那样提醒我们需要将“义务教育”、“高中教育”和“大学教育”这三个重要的学生成长阶段置于各自特定的意义脉络之中(如图3所示)。对于义务教育而言，意义脉络意味着它首先应该考虑6—15岁的个体独特的心智特征、成长需求以及身心健康的发展，这是与人世间建立丰富的感性联系，逐渐模仿和内化成人社会规则和制度，甚至奠定人一生安身立命基础的重要时期；其次或最后才应该是考虑为高中教育提供合适的生源。对于高中教育而言，意义脉络意味着它首先应该考虑15—18岁处于青春期的个体身体快速成长，认知理性缓慢养成的特征，在提供合宜的集体经验的同时又能满足个性化的要求；其次或最后才应该是考虑为大学教育提供优质的生源。对于大学教育而言，意义脉络意味着它首先应该考虑高等学校是追求高深知识、认知理性的场所，而不是职业训练场；教师与已经成年的学生、学生与学生之间形成包含多样性的整体，诸多人生的可能性在此都被尊重，个体的社会化过程基本上在此完成；其次或最后才应该是考虑为社会提供合适的受雇者——事实也不止于此：大学毕业生还可以创业，可以升读更高一级学位，甚或不就业。教育系统走到这个环节，社会情境脉络才应该作为主要的背景登场，教育系统此时才需要坚定而不失立场地来思考这个问题：社会对教育的要求是什么？大学能做什么？不能做什么？④也许这样才能让大学赢得社会对其必要的尊重和信任，社会也因此才能从大学那里获益良多。
图3 新招生方案的意义适当逻辑
因果适当逻辑和意义适当逻辑毕竟是思想构念，不是既存的、可观察的事实。社会事实从来都是纷繁复杂的，而认知上的逻辑从来都是清澈简单的。因此，我们必须在最后将两种逻辑放在一起考虑，二者之间的关系究竟是相辅相成的，还是相互竞争的？舒茨认为“因果适当”和“意义适当”这两个概念是可以相互转换的。任何意义适当的诠释只有在因果适当的情况下才是可能的，反之亦然。[24]就新招生方案来说，将因果适当逻辑中的“因”和“果”还原到各级教育应该放置的“意义脉络”中进行重新界定，才能让这个政策的“理念型建构”恰如其分地实现成“现实的构建”。
①以广东省的高考科目变迁为例：1999年之前与全国大多地区保持一致，采用统一的方案，即“3+2”模式；1999年进行“3+X”方案试点，采取语、数、英3门算总分，外加一个“X科”作为录取资格线；2000年推行“3+综合+X”，并连同原先的“X科”，采取两个资格线办法；2001年至2006年调整为“3+综合+X”模式，采取语、数、英、综合、X等5门算总分的办法；2007年，采用“3+文科基础/理科基础+X”的考试模式，恢复了文理科的区别，文理科分开划线录取，计分方式从标准分恢复为原始分，开始采用综合素质测评；2010年至今，实施“3+文/理综合”模式，并进行高中学业水平考试，考试成绩与录取挂钩，高考成绩、学业水平考试等级和综合素质测评共同作为考生学业测评的依据。参见：茆琛.一考定终身将成为历史——2013教育改革大步前进[E].新华网http://news.xinhuanet.com/edu/2013-12/19/c_118628972.htm，2013年12月19日。
②朱旭峰在论证在四个案例研究的基础上归纳究竟是什么因素导致有些社会政策能迅速出台，而有些政策则迟迟无法出台的因素时认为，最重要的影响因素就是该政策是否存在体制内的利益受损者。他认为，一些社会政策变迁过程中，政策变迁的潜在利益受损者可能是中央某些部门或地方政府等官僚机构，或者是那些与政府保持紧密联系的大型国有企业、银行，甚至还包括那些政府活动能力强的跨国公司。当它们发现政策变迁对自己造成的潜在利益损失足够大时，它们就会利用与决策者的联系努力阻止政策变迁的进一步发展。还有一些社会政策变迁过程可能会使部分普通民众，如农民、城市居民或大学生等普通消费者的利益受损。但这些利益受损者与政府决策者的关系较远，他们一般无力改变社会政策变迁的进程。参见朱旭峰.中国社会政策变迁中的专家参与模式研究[J].社会学研究，2011年第2期。
③共同体的成员单位有包括北京市教育委员会以及北京航空航天大学、北京师范大学、北京大学医学部等21所大学(部)在内的22个成员单位。“共同体”的合作教学活动的目标是“提高大学生综合素质”。至今该共同体一直坚持开设100多门校际公选课，在学生中有良好的反响。参见“北京学院路地区高校教学共同体”主页http://www.xueyuanlu.cn/。
④当然，笔者这种强调并不是反对在义务教育、高中教育等阶段就完全无视社会情境脉络的约束和要求，而是关注的先后和重点上应该有不可轻易更改的次序和侧重。