运用建构主义观点探讨一堂好课的标准，本文主要内容关键词为：观点论文,建构主义论文,标准论文,一堂好课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
常有这样一种现象：有的教师才高八斗，上课能讲很多“背景知识”（但有时与新知无任何联系），也较风趣和幽默，学生听得天花乱坠，有时在一片笑声中却感觉什么也没学到，学习效益并不高；有的教师讲课井井有条，将知识分析得很透彻，学生听得轻轻松松，似乎明明白白，但遇到稍微变化的问题，却往往束手无策；有的教师讲课设置许多问题，师生、生生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课组织得“热闹非凡”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况并不理想；有的教师做到精讲知识，留出时间让学生练习各种花样的习题和变式题，虽可使学生能够应付一些常规题目，但却往往限制和压抑了学生的创新思维和创造潜能。这样的一些课，有时却被评为好课。众所周知，考试具有指挥棒作用，需要注意的是，评课也同样具有导向功能。如果不对好课的标准进行重新认识，势必影响素质教育的实施。本文拟用建构主义观点探讨分析一堂好课的标准。
一 建构主义的一些积极观点
微积分教学一直是数学教改中难啃的骨头。在美国微积分改革项目众多，其中普杜大学C[4]L项目，就是最有影响的项目之一， 该项目的理论基础就是建构主义。建构主义具体到数学教学，主要是强调“学习数学的最好办法是做数学”。NCTM（National Council of Teachersof Mathematics）最近新开辟一个网址：http://WWW.domaths.org.每当打开这一网址，这句话就立即映入眼帘。这充分说明建构主义在美国教育领域中的广泛影响，需要引起我们深思。尽管建构主义仍处于积极的发展之中，除了一些偏颇的观点外，许多观点是有借鉴意义的。我们应借鉴建构主义的积极观点，为我国实施素质教育服务。其中，有一些观点对于我们转变评课观念具有一定的参考价值，如：
a.人的认识本质是主体的“构造”过程，即主体借助自己的认知结构去主动构造知识。
b.人们的认识活动总是在一定的社会环境中完成的，因此，建构活动是具有社会性的。强调生生互动，以及学生要从动手实践中获得知识。
c.人与人交流的本质——交流传递的只是信号而非意义。对接受者来讲，要对信号加以重新解释，重新构造其意义。因此，“我懂了”只表示接受者认为“通得过”，并不意味双方所理解的意义完全一致。
二 好课的标准
1 学生学习的主动性
在日常教学与评课中，总是注重评某位教师的课讲得如何。用建构主义观点来看，评课首先应关注主讲者调动学生学习的积极性怎样。这是因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，信息通过学生的主动建构才能变成其认知结构中的知识。因此，教师要想方设法在教学的各个环节中促使学生主动学习，积极思考，像磁石一样紧紧地吸引着学生的注意力，这是学生能够主动建构知识的前提。评课经验告诉我们，如果评课者仅仅是看主讲教师有无科学性问题，目的性如何，启发性如何等，而不是看学生是否时常不由自主地被主讲教师的教学所吸引，这种评价是不准确的。因为这种课往往不能调动学生学习的主动性，不利于学生形成主动学习的内驱力，也就很难实现建构意义下的知识建构。经验还表明，教师把课讲得过细，也不利于调动学生积极思考和建构知识。
2 有效的互动性
有时学生学习的积极性仅停留于表面现象，流于形式，师生之间提问、回答频率很高，并穿插同座之间的讨论，但结果是“问之不切，则其所听之不专，听之不专，则其所取之不同”。这种形式上的“交流”与“主动学习”并不能保证所有学生建构知识。事实上，建构主义强调的交流，是基于有效的师生、生生之间互动基础之上的。具体表现在两个方面：第一，实现有效的互动与教师创设的问题情境密切相关。如果教师创设的问题与布置的作业大多数是回忆、描述事实、教学的判断和教学程序性的，或一味纯模仿性的，那么这样的问题与作业很难实现师生、生生之间真正的交流。教师在课堂教学中只有创设一些具有一定思考性、探索性、思想性、趣味性的或能引起学生认知冲突的问题与讨论作业，才能够实现师生、生生之间有效的互动。第二，交流应是双向的。教师创设有效的问题，学生经过思考或小组讨论，在回答问题后，教师应给以有效的反馈，而不是仅仅简单地判断学生回答问题的对与错，或简单地予以更正。教师的介入行为应是：如果学生回答正确、完整，则一定要给予明确、积极的评价。如果学生回答不周、不足甚至错误，则要引导其找错并加以改正，或指导学生弄清楚回答的根据和理由，通过再思考修正先前的回答；或要求学生补充或修正他人的回答。教师这一介入行为，有助于发展学生评价、判断和交流的能力，有助于他们建构知识。
3 自行获取知识的实践性
荷兰的教育公认是较先进的，教育的发达导引其科技迅猛发展，仅1999年荷兰就有两位科学家获得诺贝尔奖，这与荷兰强调学生通过“做”来自行获得知识不无关系。建构主义强调人与环境的相互作用，这种相互作用离不开实践。所以，笔者认为在学校教育中应强调学生自行获取知识的实践性
在当前的各种公开课和评优课中，普遍都应用了现代化教育技术手段，使得课堂生动、形象、直观，也节省了一定的讲解和板书时间，提高了教学效益。这是应当充分肯定的。问题是，更多的时间，教师只是在用现代化教育技术手段生动地演示一些内容，或是学生利用计算机做一些练习，而缺少学生利用计算机或图形计算器自行探索和实践获取知识的环节。事实上，如果教师创设一些情境，引导学生利用现代化教育技术手段自行获取一些概念及概念间的关系和知识，这就能使教学成为培养学生创新能力的过程。计算机或图形计算器技术的发展，为学生通过自行实践而主动建构知识、形成创新能力开辟了广阔的途径。
4 学生真正的理解性
从建构主义的观点来看，教学中要重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样，在课堂上教师想通过提问“你懂了吗”、“你明白了吗”来判断学生是否真正理解讲授的内容，就毫无意义了。评课者也不能被学生宏亮地回答“听懂了”所迷惑，而应通过有效的课堂提问和练习来判断学生理解知识的情况。
5 预备学习材料的良好组织性
这里的组织性不是指教师对教学进程的良好组织，而是为有利于学生构建新知所提供的必要的“组织者”。有研究者曾讲：“由于正是已有的知识和经验为新的认识活动提供了必要的基础，因此按照建构主义观点，在从事新的学习活动中，教师就应十分注意帮助学生获得必要的经验和预备知识。”[1 ]这种为新知学习服务的必要的经验和预备知识，奥苏伯尔称之为“先行组织者”，我们简称为“组织者”。建构主义要求教师在教学中要设立有效的“组织者”。为此，教师的复习提问不应仅是复习上节课的内容，而应是复习所有与新知学习有关的内容，一些无关内容即使是上节课的，也不应在复习之列。必要时，有些复习内容要放在副板书上，在新知教学过程中，教师在恰当时机揭示正、副板书上知识之间的联系，这样才有利于学生建构知识。另外，恰当的反例，对于学生自行纠正理解上的错误有一定的益处。恰当的反例也是一种“组织者”，对帮助学生构建认知结构也是有利的。
6 学生学习的反思性
建构是有层次的。通过反思，有利于学生进行深层次的建构。为此，教师在教学过程中，应重视培养学生反思的习惯，即元认知的意识。在教学中，教师引导学生思考：是怎么想的？为什么这样想？为什么会有这样的现象？为什么作出这样的选择？所选择的解题途径是否最佳，是否还有更好的解题途径？这些知识（或问题）之间有何联系？这样做，可以培养学生反思的意识和习惯。有人甚至将一个人是否具有反思习惯做为一个人聪慧的指标。评课者应将教师是否对学生进行元认知开发与元认知能力培养做为一项评价指标。
评课本是一件好事情，但是评课观念的落后，会导致课堂教学偏离正确的方向。在素质教育观下，评课要转变观念，进而以评课促使教师转变观念。随着素质教育的推进和考试制度及内容的改革，发挥学生的主体性、培养其创新意识和实践能力必须成为课堂教学的着力点。
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