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中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)04-0089-07 一、高考改革背景下高中教学的基本价值取向 2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》颁布。当月，上海和浙江两个改革试点陆续公布各自的高考改革方案细则，并且启动了改革行动，2017年将整体实施新的高考方案，这标志着新一轮高考改革正式落地。“坚持育人为本”“促进学生健康成长”“扭转片面应试教育倾向”等体现教育本体性价值的育人目标提升为改革基本原则。这一系列理念凸显了更加立体化的高中教育目标定位，更加人本化的高中教学价值取向，具体表现为以下几方面。 (一)以增加“选择性”为改革基本逻辑 “选择权”的尊重体现在两个层面上。一是给予高中学生在考试次数、考试科目等方面的选择权。以上海市为例，新一轮高考改革方案实施后，外语科目实行社会化考试、一年多考，由学生自主选择考试时间和次数；高考考试科目由“3+1”模式调整为“3+3”模式，除了语数外3门必考科目外，学生可以根据高校要求、自身特长和生涯规划，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物6门普通高中学业水平等级性考试科目中自主选择3门作为高考考试科目；高二未通过合格性考试的学生在高三第一学期可以再次参加合格考。二是高校在专业选考科目确定和综合素养评价使用上具有选择权。普通本科院校可根据办学特色和定位，以及不同学科专业人才培养需要，从6门普通高中学业水平等级性考试科目中，分学科大类(或专业)自主提出选考科目范围；在自主招生和大学招生等环节参考使用学生的综合素质评价信息。由此，新方案为高中学生和高校两方面都提供了选择空间，为人才的多样化发展和等值发展提供了政策保障。 (二)以帮助学生为未来学习、工作和生活做准备为基本目标 关于我国高中教育性质与定位的代表性观点主要围绕我国普通高中的工具价值与内在价值及二者的关系进行，[1]并在以下几个方面已基本达成共识：一是高中教育的“任务说”已经扩充为“准备说”，即为每位高中生成功适应未来学习工作和生活打好基础、做好准备。二是高中教学目标应该基于全民终身教育视角，摒弃考试主义和高考主义等教学文化，逐步回归其作为教育的本体性价值追求，为每位学生全面个性化发展提供条件。这一价值取向迎合了当前“核心素养”盛行下国际教育改革的基本趋势。 (三)以满足学生个性化需求为基本旨趣 对学生个性化需求的满足意味着对学生独特性的尊重与认识，并通过课程与教学选择得以体现。从上海和浙江两地已经实施的新方案来看，学生自主选择的等级性考试科目有“6选3”和“7选3”两种模式(浙江省增加了“技术”科目)，前者排列组合起来有20种选择，后者有37种组合。每位学生可以根据自身能力倾向学习不同的课程。每个学生都可以文理兼修，比如，对物理感兴趣的学生，如果不喜欢化学或生物可以选择历史、政治或地理；同理，对历史和地理感兴趣的学生如果不喜欢政治，可以选择物理、化学或生物。课程选择打破了之前的文理分科壁垒，由“整齐划一”变为“私人订制”，每位学生都有一张量身订制的课程表，课程选择彰显“个性化”。从笔者参与调研的上海市部分高中已经实施的选课情况来看，在20种科目组合中，每种组合都会有学生选择，多则上百人，少则几个人。有些学校在学生自主选课之后，还会进一步根据学科兴趣与基础、高校与专业志趣、高校专业限制、学习负担、心理分析与建议、博弈风险等对学生的选科组合分值进行预测，然后与学生、家长、班主任和生涯指导教师做进一步交流，有针对性地调整科目选择，直至每个学生都能找到最适合自己兴趣、最大化发挥个人优势的科目组合。这样一来就避免了学生选择的盲目性，在尊重个性化的同时也增加了选择针对性与科学性。 二、当下我国高中教学的现实困境 (一)线性简单思维主导下的教学整体割裂 线性简单思维将方法与捷径联系起来，认为任何事物都可以分解细化为简单事物，对这种简单事物的理解、把握和整合即是对复杂事物的掌握。这种思维在教学中的直接体现是把科学划分为各个学科，这些学科变成了超级专业化的，各自封闭在本身之中。[2] 学科分离导致的结果之一是：课程对于学生个体的整体意义缺失。当学生面临真实生活问题时，不知如何将碎片化知识整体迁移至具体情境中，知识犹如“储存”在“地下室”的一堆“材料”，虽实现了量的积累，却无法发挥使用价值，成为学生问题解决的资源。 学科分离导致的结果之二是：教师教学素养与改革后教学要求不匹配。首先表现为观念落后。他们习惯了“应试”体制下整齐划一的育人方式，虽能意识到走班教学对于学生发展的意义，但碍于思维定势与教学惯性，很难轻易改变教学风格，有效进行因材施教。其次，跨学科教学能力偏低。目前我国高中学校的所有任课教师都为学科教师，相互独立，彼此割裂。高考改革之后，学科交叉现象明显，某个主题的教学可能会同时涵盖物理、化学和生物等不同学科知识点。学科的融合趋势对教师跨学科教学能力提出了要求，但目前高中教师不适应这种教学要求。最后，指导学生发展的能力滞后。以“知识”和“教材”为中心的教学不需要教师承担教学之外的其他责任，但改革后，高中教师不仅需要承担教学责任，还要有能力指导学生等级考试科目的选择与发展，并能发现学生的兴趣特长,进行有针对性的指导。教师们很多时候都力不从心，加之教师培训滞后，造成了教师对改革理念理解不透彻，改革实践落实不深入，学校改革合力难以形成。 (二)全科“走班制”教学遇教育成本“瓶颈” “走班制”教学的实施旨在为每个孩子提供适切性教育，对差异性、独特性的尊重是其基本前提。 笔者在上海市高考改革新方案颁布一年后，对上海市部分高中学校进行实地调研后发现，尽管大部分高中学校都开始尝试实行“走班制”教学，但有些学校因教室数量较少、相关学科教师存在一定缺口，加上学生人数不多，如果按照等级考试科目6选3模式，必须提供20种组合让学生选择，有些科目组合的学生可能只有几人，学校现有的教学资源无法满足每位学生的需求。因此，“小走班”方案应运而生，即学校根据学生实际选科情况，选取4至6种科目组合来组建教学班，允许部分学生同年级或跨年级选课的一种尝试。而那些学校师资配备充足，学生人数庞大，教室数量充裕的学校则主要采取全学科“大走班”教学。学校在自然班基础上，根据学生选课需求重新组织教学班。显然，决定“大走班”与“小走班”的关键是学校规模，而其实质是对高考政策落地后的可行性和教育成本问题探讨。虽然上海学校的探索对全国其他地区高中学校改革具有一定借鉴意义，但也提醒着我们：学校教育成本是很多学校遇到的改革“瓶颈”，是改革进程中不可忽视的影响因素。 (三)“储蓄式”教学根深蒂固 虽然，新的高考改革方案将实施“两依据一参考”(依据统一高考成绩、高中学业水平考试成绩，参考高中学生综合素质评价信息)的高校考试招生改革，这标志着高校人才选拔评价将由单一转向多元，凸显了高中教育追求学生全面而个性化发展的目标定位。但由于招考不分离，高校自主招生制度不完善，“总分评价”依然是决定学生能否被录取的主要标准，“知识的储蓄量”成为这种标准的主要依据，“储存”越多，分数越高，为了获得最高分数穷尽所有力量，他人都为“竞争对手”，“他者皆地狱”。由此产生的结果是：学生接受教育的动机并不在于教育本身的结果，而在于能够获得相应的分数。“分数”和“应试”在教学中具有至高无上的地位，但这种地位并不是因为它有助于学生知识的建构和人格的发展，而是因为它们是判断一个学生能否进入高等院校进一步接受教育的唯一标准。所以，“储蓄式”教学最根本的特征是：强调竞争，忽视合作；强调个体化，忽视集体化；强调结果，忽视过程。高中教学变成了高考教学，不仅忽略了该学段特有的教育意蕴，也对初步具有独立与主体意识的学生个体差异性与多样性予以遏制。“高分低能”为应试适应者之常态，不适应者则以诸多扭曲形式进行反抗，一部分人开始肆无忌惮地通过早恋寻找存在价值，另一部分则在网络游戏中虚构和体验角色寻找精神寄托。原本应具有丰富精神与生活体验的个体在应试与素养完全割裂的教学模式中变成了“失败者”和“逃亡者”。“分数”成为学生、家长、教师、校长和教育管理者共同的价值追求，新闻媒体大张旗鼓宣传应试教育的“宠儿”——高考状元，进一步激荡大众注意力，吸引相关利益者眼球，高考主义教育达登峰造极之状。不论你承认与否，愿意与否，积极与否，我们都得承认，这才是当下中国高中教学的真正铁律，也是阻碍高中教学改革的主要因素。 三、高中教学转型的路径取向 对教学的认识总是会深深烙上时代的印痕，因为教学作为一种关系存在总是存在于一定的时代脉络之中。我国新一轮高考改革应时代对人的全面而个性化发展之需而开启，彰显了高考改革新形势下高中教育育人目标的转型：由“简单育分”转向“全面育人”，由简单提倡“全面发展”到更加注重“个性发展”。基于这样一种价值取向的高中教育，要求教学进行全面改革与转型，而教学变革源于思维方式、方法论的转变，如若不将线性的简单性思维连根拔起，教学变革就仍会复演往昔简单性的惯习和习俗，[3]陷入应试困境而无法自拔。具体而言，转型路径至少包括以下3个方面。 (一)秉持“非线性”复杂思维重构教学认识 非线性复杂思维要求教学回归关系性和生成性，其基本要义是摒弃机械训练模式，消解教学中二元对立关系，教与学的关系不再是主体控制与改造客体的关系，而是共生互根的关系；教学主体之间表现为交互主体性民主关系。[4]5因而，当前我国高中教学转型应坚持的基本方向是：走出“启蒙理性”视域中二元论的认识论，走向关系认识论。[4]9 视教学为一种关系存在，必然要重新审视教与学、师与生的关系。教师与学生不是主体与客体、灌输者与储存者的附属关系，教与学也不是割裂与对立的关系，二者相伴而生、共同存在。因此，教学就不是告诉与被告诉的事情，而是主动的建设性过程。[5]教学的过程实质上变成了基于认知客体，以提问方式进行的师生不断反思的过程，师生通过相互倾听、共享观念、反思见解、优化行动，进而创造知识并生成观念。在此过程中，学生通过对他人的认识与理解感受到自身在教学关系中的存在，学习成为自己的事情，不是静态的结构化的被动接受过程，而是在与他人关系中不断发展和创造的过程。教之于学的关系体现为：“没有非我(non-I)便没有我(I)的存在”，即“非我依赖我而存在”。[6] (二)基于“跨学科”方法建构主题探究式教学 我国高中学校目前普遍实施的选课指导、学分制管理和走班制等创新性教学组织，其目的在于保证学生的课程选择性和实现每个学生全面而个性化发展。为满足不同发展方向与兴趣需求的学生需要，国家基础课程在校本化过程中被扩充到包容大量被简化了的学术性课程、职业性课程和实用性课程，试图通过课程整合改变狭隘的学科本位课程观。但不可忽视的是，此举在实现课程整合的同时也导致了课程内部的分裂，而这种分裂本身就反映了学生实际存在的差异，课程与教学将进一步强化人与人之间的分化。[7]24一方面尊重了学生的差异，另一方面也强调了分离，这种分离不仅表现为整个高中内部科目与科目的分离，也强调任何一个学生的学习方案中课程与课程之间的分离。[7]24 那么，如何消除课程与学科分离呢?英国苏格兰“卓越课程”高中阶段改革有值得借鉴的经验，卓越课程明确把“跨学科学习”纳入到高中阶段的课程结构和内涵中，将小学课程统整与跨学科学习的良好传统后延至高中阶段，鼓励学校为跨越学科边界的学习提供相互关联、具有挑战性也富有趣味的学习经验，在更加开放的学习情境中帮助学生在不同学习领域间建立联系，满足学生们多样化学习和发展需求。[8]当然，由于高中学科本位课程观与知识传授教学观根深蒂固，在既有的课程体系背景下要实现学习方法的跨越，并形成自觉理念渗透至学科教学中依然任重道远。这就需要我们重新思考，如何在已有学科基础上设置“跨学科”主题课程和实施主题探究式教学。基于“跨学科”的主题探究式教学跨越具体学科内容，对各学科内容进行综合整合，再设置跨学科中心主题并围绕主题以探究的方式实施教学。主题设置的基本要求是既要有学术内容的学习，也要有基本素养的发展。这种发展任务针对高中学校的所有学生，不论是升学、就业还是暂时找不到工作的社会人员，这种基本的发展需求都能得到满足，并能顺利帮助他们适应未来不同的选择。如此一来，不论基于哪种发展取向的学生，“他们在教育的种类上是没有差异的，只是在程度上有所不同”[7]24。对某一学科怀有特殊兴趣的学生可以通过教师的引导深入探究特定领域，而对其他大多数学生而言，这样做则没有必要。我们的目的是为不同的学生提供因人而异的尽可能最好的教育。[9]当然，这种教学模式对教学组织与教学空间都提出调整要求。学校教师在日常教学计划中建立非正式合作关系是英国许多中学采取的新的教学组织模式。比如两位教师配对教学一个主题，并在课前课后安排时间讨论教学计划，形成教学日志，在日志中记录每个主题学生的发展目标，已经获得了哪些发展，下一步需要做什么等等。就教学空间而言，有些学校在同一层楼安排特定领域来统一教学，教师之间可以比较自由地走进任何一位教师的课堂进行交流与分享，这也是一种非正式合作关系。当然，教师在教学时，是需要突破占主导地位的学科话语权的，如果教师无法在二者之间寻找平衡，那么跨学科主题就会隐藏在传统学科教学中，教学依然会转向单向学科知识传授模式。因此，跨学科主题教学要求“教师必须具有一种专业性的探究与创新态度，以便能够处理不断变化的实际情况带来的不确性”[10]。这对当前我国高中教师专业水平发展与教师培训又提出了诸多要求与挑战。 (三)创设“协作式问题解决”环境促学习转型 我们认为造成当前高中教学困境的主要原因在于“简单化范式”之下的教学整体割裂，从而导致教学与教育的剥离，知识与灵魂的分离。而当前高中教学的主要价值取向已走向综合化，既要实现其为升学和就业做准备的工具性价值，又要实现其促进人的发展的内在价值。由此，我们需要基于复杂思维重构教学，在彼此独立相互隔离的学科之间寻找跨学科主题，最终通过协作式学习引导学生进行问题探究。“协作”是其基本组织模式也是主要教学方法，“问题解决”是教学过程也是教学形式。美国学者O'Neil等人认为，“协作式问题解决”是小组成员彼此互动解决问题的活动。[11]澳大利亚学者Griffin等人在对“协作”与“问题解决”两个概念辨析的基础上，认为“协作式问题解决”是两个人或一个团队采取一系列措施和步骤实现当前目标状态到预期目标状态转变的共同活动。[12]2015年PISA将“协作式问题解决”定义为：在由两个以上协作者构成的问题情境中，通过共享问题解决方案、共同理解任务和汇集协作成员的知识技能而努力解决问题的个人能力。这既是个人解决问题的过程，也是协作成员认知系统相互影响相互作用的交流过程。[13]因此，协作式问题解决是一个复杂机制。