《普通高中英语课程标准（实验）》的课程观论析，本文主要内容关键词为：英语论文,课程标准论文,普通高中论文,课程论文,观论析论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
2001年7月，教育部颁发了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准修订组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，又重新对高中课程进行设计，力求体现基础性、时代性和选择性并重的原则；以学分管理的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。《全日制义务教育普通高中英语课程标准（实验稿）》（第一版）于2001年7月由北京师范大学出版社出版，经过一段时间的使用、讨论和修改，《普通高中英语课程标准（实验）》（第一版）于2003年4月由人民教育出版社出版发行，修改后行文有很多改进。高中英语课程的改革都以新制订的《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称为《课程标准》）为准。《课程标准》为我国高中英语教学制定了新的课程目标、课程设置模式、内容标准和实施建议，以满足学生的发展为基本出发点，力图从根本上改变教师的教学方式和学生的学习方式，全面推进素质教育，而这些新的发展和变化都是基于其新的课程观，因此考察《课程标准》的课程观有助于我们全面而深刻地理解《课程标准》，提高执行《课程标准》的自觉性。
二、课程观研究综述
课程观是人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计、课程实施，影响着学生的发展（郭元祥，2001）。可以说课程观是课程的灵魂，在外语课程的设计中，有什么样的外语课程观就有什么样的外语课程。影响课程观的因素很多，但是，“哲学是做出课程决定的起点，是决定与课程相关的一系列问题的基础。任何哲学观都可能对教育目标、内容、教法以及教材产生影响”（Goodlad，1979；转引自勒妍、何广铿，2007）。外语教育的课程观“是由语言观、语言学习观和教育观所组成的”（Dubin & Olshtain，1986）。Stern（1983）对课程理论做了完整、具体的阐述，其内容主要包括课程的哲学基础、组成要素及课程变革过程，他有关课程理论的阐述对二语教学的发展产生了深远的影响（勒妍、何广铿，2007）o Stern（1983）在其Fundamental Concepts of Language Teaching一书中总结了Eisner和Vallance等研究者区分的五种主要课程哲学观。
第一种是认知发展课程观，即学校课程应该有助于发展学生的认知能力；学校教学的主要任务不在于传授事先安排好的教学内容，而应该是培养学生探究学问的能力，发展他们的认知能力，帮助他们学会怎样学习。这种哲学观认为，语言学习的主要目的不应停留在如何使学生熟练地掌握一门语言，而应该立足于训练学生的思维能力，使他们学会怎样学习。Stern（1983）认为，二语教学首先应当遵循这种课程哲学观。
第二种是经验或自我实现课程观。这种课程观视课程为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发，强调根据儿童的心理发展特征和心理发展需要来组织课程。与经验课程观类似的是存在主义的课程观。存在主义认为，确定课程的一个重要前提就是要承认学生本人为其存在负责。也就是说，课程最终要由学生的需要来决定。为促进学生的自我实现，存在主义教育者强调人文学科应成为课程的重点，因为人文学科比其他学科更深刻、更直接地体现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义（郑利霞，2007）。
第三种是社会重塑主义课程观，强调教育和课程应当满足社会需求，学校必须让教师和学生考察重要的社会和个人问题，并试图寻找解决这些问题的方式。可见，这种观点主张将社会现实问题作为课程设计的核心，旨在将学生培养成为“社会改造的工具”。语言教学中的社会重塑主义首先关心的是通过使社会群体之间学会有效交流来促进他们之间的相互理解。在有两种民族语言和两个不同的社会群体的国家中，社会重塑主义会促成双语教育政策，要求两个民族相互学习对方的语言，其典型案例就是加拿大对母语为英语的儿童开展的“沉浸式教学”，以使他们成为双语者。
第四种是学术理性主义课程观，通常也被称为“古典人文主义”，实际上是知识中心的课程论，强调学科内容的内在价值及其在发展学生的智力、人文价值观和理性方面的作用。这种课程观认为学科内容是课程的基础，教育的目的就是掌握这些内容本身，而不是解决社会问题或为政策制定者提供实现其目的的有效手段。学校的作用就是为学习者提供了解某种文化传统的主要成就的机会，使他们通过经典学术成就和基础知识的学习理解上述文化传统，并发展一般智力，如记忆力、分析能力、分类能力和建构知识的能力，进而能应付生活中可能遇到的各种挑战。从19世纪开始，外语教学一直是建立在这种理论基础上的，并将其看做是学习外语的唯一或主要目的。通常我们所说的以语法/结构为纲的课程便属于这一类。这类课程设计最大的缺陷是忽视语言技能，内容选材往往脱离学习者的生活实际，不太符合学习者的生理和心理特点。这一哲学观为许多语言教师所熟知。
第五种是注重技术的课程取向。这种课程取向基于以实证主义为其哲学基础的技术理性，注重理论和知识，认为理论知识是经由科学性研究证明的事实、原则和规律，具有普遍的适用性，理论知识只有坚持价值中立的原则，才能不受研究者的主观偏好的影响而保持客观性。这种技术观念把实践视为具体运用理论解决所面临的问题的实务操作过程，强调目标与方法的有效统一，但由于它宣称“价值中立”，因而遭到Eisner和Vallance的批判，认为它没有认可构成其基础的价值评价。
三、《普通高中英语课程标准（实验）》的课程观论析
对照以上五种课程哲学观我们可以看出，我国现行的《课程标准》主要以认知发展课程观为中心，同时也汲取了经验课程观、社会重塑主义课程观以及学术理性主义课程观的要点。首先，《课程标准》在“前言”中就开宗明义地阐明了高中英语课程不仅仅是知识技能性课程：“高中学生学习外语，一方面可以促进心智、情感、态度与价值观的发展和综合人文素养的提高；另一方面掌握一门国际通用语种可以为学习国外先进的文化、科学、技术和进行国际交往创造条件。开设英语课程有利于提高民族素质。”《课程标准》在“课程目标”中明确指出：“高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力。”根据高中学生认知能力发展的特点和学业发展的需求，《课程标准》进一步强调，高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力；形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力；进一步拓宽国际视野，增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度、价值观，为未来发展和终身学习奠定良好的基础。《课程标准》的基本理念之一就是“优化学习方式，提高自主学习能力”，在“内容标准”和“实施建议”等部分中也都可以找到有关提高学生学习能力的具体表述，如“用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力”，“教师应帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力”等。这直接体现了我国的基础英语教育已经被认可为公民素质教育的重要组成部分。语言学习的过程不再只是纯粹地追求掌握语言知识，而是更多地强调使学生形成积极的情感、态度和自主学习能力，养成主动思维、大胆实践的语言学习习惯。英语不只是工具，而已经成为衡量一个人的综合素质不可或缺的方面。英语教学不应只停留在以掌握语言知识和技能为目的，而应以激发和培养学生终身学习的能力为最终目的。这正是认知发展课程观的主要思想。这一哲学观同样贯穿于教材设计和教学实践中。
此外，我们还应看到《课程标准》在坚持认知发展课程观，强调英语学习的最高目标，即开发学生思维、发展学生自主学习能力的同时，并没有忽视语言学习的其他方面。《课程标准》在实施建议部分要求“教师要鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作和探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能，要创造条件让学生能够探究他们自己感兴趣的问题并自主解决问题，要特别强调让学生在人际交往中得体地使用英语”。“教师在设计教学任务时，可以根据不同学生的情况设计不同的任务，使所有的学生都能进步”；同时，“应以学生的生活经验和兴趣为出发点，要有助于英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力的提高”，因此“任务应具有真实意义，即接近现实生活中的各种活动”。英语课程必须从学生的生活经验出发，英语课程的学习要丰富学生的生活经历。这一点与经验课程观是相符的。在任务型的教学模式下，教师设计的贴近生活的任务能使学生在运用英语执行任务的过程中收获成长所需的知识。
另外，《课程标准》是应社会发展需求而研制的。一方面，社会发展对高中毕业生的英语素养（特别是语言运用能力）提出了更高和更多样化的要求，其中包括升学要求、就业要求和适应多元文化的要求。高考对英语能力的要求也不断提高。而对于那些面临就业的高中毕业生，很多行业也都要求具有一定的英语水平。随着中国加入世界贸易组织，中国与世界各国的联系增多，这一新的形势不仅对公民的外语素养提出了更高的要求，而且对跨文化意识和跨文化交际能力也提出了更高的要求。社会生活的信息化和经济的全球化使英语的重要性日益突出。另一方面，“现有的高中英语教育并不能满足社会发展对人才培养越来越高的要求……现有的高中英语课程受应试教育影响太深，课程目标单一，课程设计缺乏多样性、选择性。现有的课程要求学生在同样的时间内完成同样的学习任务，甚至使用同样的教材，因而无法满足学生的个性化需求和社会的多元化需求……近些年来，各地区高中英语教学改革的要求越来越迫切，有些地区已取得令人瞩目的成就。高中英语课程改革的时机已经成熟”（程晓堂，2004）。《课程标准》就是在这样的社会背景下应运而生的。尽管《课程标准》应社会发展需求对英语教育提出了新的更高的目标，但是绝没有表示要剔除语法和词汇知识的讲解与传授，只是将其调整到基础目标的位置上。《课程标准》充分肯定了语言知识和语言技能在培养学生的综合语言运用能力中的重要作用：“高中学生应该学习和掌握的英语语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等五个方面的内容。知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础……语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础”。无论在“课程目标”、“内容标准”还是“实施建议”中都可以找到关于使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能的表述。“《课程标准》把语言知识同时列为课程目标和教学内容，从这个意义上讲，《课程标准》比以前更加重视知识的学习。”（程晓堂、龚亚夫，2005）这一点又与学术理性主义课程观相照应。但是，《课程标准》走出了课程目标的单纯知识与技能取向。《课程标准》不再把知识与技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认了知识与技能的不确定性，知识与技能的本质在于人们通过进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。基于这种新的知识观，《课程标准》的目标就超越了知识与技能取间，使知识与技能的获得过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。各科课程标准把知识与技能、过程与方法（即对知识与技能的反思与应用）、情感态度与价值观（即通过知识与技能而建构出的个性意义）三者真正统一起来，从而使我国基础教育课程体系产生了质的飞跃（金莺、宋桂月，2003）。
《课程标准》中还有一节专门描述课程资源的开放与利用，赋予了课程资源新的含义：“英语课程资源包括英语教材以及有利于发展学生综合语言运用能力的其他所有学习材料和辅助设施。”在此基础上，《课程标准》建议，除英语教材以外，学校和教师还应积极开发和利用其他课程资源，例如：广播影视节目、录音、录像资料、网络资源和报纸杂志等。它不仅提出“在开发英语课程资源时，要充分利用信息技术和互联网……学校应该鼓励和支持学生参与课程资源的开发”，而且还创造性地建议“学校应该鼓励和支持学生参与课程资源的开发，可以组织学生建立班级图书角或图书柜，鼓励学生制作班级小报或墙报，鼓励学生交流学习资源……除了开发本校资源以外，学校之间还可以合作开发和利用英语课程资源，另外还要充分利用社区教育资源和大学教育资源”。这正是技术课程观思想的具体表现。
四、结束语
从历史发展的角度来看，不同的课程观在不同的时期都对我国的英语课程产生过影响，但是随着时代的发展，“我国英语课程所反映的课程观日趋综合、全面、合理，这表明我们对语言、语言学习本质认识的日趋深入和完善。课程观的有机融合必将成为我国英语课程发展的坚实基础”（郭宝仙，2004）。