“教育史”学科面向未来的思考，本文主要内容关键词为：教育史论文,学科论文,未来论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国，“教育史”学科的发展已有一百余年的历史，在百余年的发展过程中，教育史一直是作为教育学的一个分支而存在的，且主要由教育学者承担其研究和教学的任务。教育史与其母学科教育学一起，经历过繁荣，也经历过衰落，尤其是在世纪之交的今天，教育史再次面临非常严峻的危机。
教育史应当如何应对挑战，如何面向未来？本文拟作以下两点思考。
一、教育史的现实性和学术性应并行不悖
既缺乏现实性，又缺乏学术性，是当前教育史学科陷入危机的根源。
教育史的研究要能说明或解决当前的教育问题，是人们对教育史由来已久的期望。教育史学科确立一百多年来，它受到最多的批评即是对其缺乏实用性的指责。本世纪初，美国教育史学科的开拓者之一库伯莱(Ellwood P.Cubberley)在《美国公共教育》一书的前言中曾提到教育史遭到的广泛的批评：它建立在老的“知识的理论和事实的基础之上”，“与当前的教育问题毫不相干。……在培训未来的教师方面没有什么用处。”因此他指出：未来教师所需要的教育史应具有较强的实践性，这种教育史需要密切关注“社会的、政治的和工业的力量，特别关注城市化、工业化和移民问题，这种教育史还应该能帮助未来的教师通过历史演变而看到20世纪的问题[1] ”。
教育史研究的现实意义是非常巨大的。教育史提供过去的经验和教训；分析今天的教育理论形成的原因，使我们更容易理解现在。
英国当代著名教育史家、伦敦大学教授理查德·奥尔德里奇(Richard Aldrich)致力于以历史的视角看待当今的教育问题[2] 。比利时当代教育史学家马克·第帕普(Marc Depaepe)认为，“教育史的研究如能表明当前有关儿童培养和教育的思想和实践是如何产生出来的，并借以使它们更容易被人们所理解。那么，才有相当的用处[3] 。”
从教育史研究的历史来看，现实性或实用性一直是教育史学者追求的目标。欧美从19世纪后半期起，教育史已成为中小学师资培训的主要课程之一，在大学教育学科的各组成部分中也占据了一席之地，并凭借自己的实力确立了其学术性学科的地位。从这时一直到第二次世界大战，教育史研究和当时教育史作为师资培训的内容的实际需要结合得非常紧密，由于中小学体制、成人教育、技术教育和高等教育与教师培训没有直接的联系，所以，早期的历史学者对它们不感兴趣。国家的重点关注点、政府对教育越来越强的作用以及师范生的选拔这几方面在很大程度上成为教育史编纂的时尚。
20世纪中期起，包括英美在内的许多国家都经历了社会和政治变革。始于二战后的经济发展和人口膨胀导致了多数工业化国家中教育设施的增加，也促使人们去探索新的、基础更为广泛的、更民主的开放教育结构。在20世纪50年代和60年代，人们的注意中心放在了欧洲选择性中等教育的历史、目的和性质上，这一兴趣是与替代它的中等教育的结构应该是什么的讨论联系在一起的。另一个注意中心是高等教育的扩展所带来的对于高等教育的机构、结构和更广泛的目的和联系的新的学术兴趣。
在许多国家中，正是由社会变革的新力量所倡导的新的关注点产生了这样一种新的教育史作品，它不仅以对于当前问题的直接研究为基础，如教育与贫困问题、早期教育问题以及高等教育入学问题等，它还基于关注这些问题是怎么出现的，以及关注过去为解决这些问题所作出的努力。卡耐基高等教育委员会对美国和世界高等教育的深刻研究就反映了这种进展。人们不仅为国家机构和国家体系的演变寻找历史解释，也为国家矛盾、缺陷和失误寻求历史解释[4] 。
从20世纪70年代末开始，伴随着对教育史缺乏实用性的批评，许多学校在教师教育计划中取消了教育史课程。在各种压力之下，促进了各种新方法论的产生以及各种新历史学作品的出现。此外，还有其他一些因素影响了这一时期的教育史研究方向。如，全球交流和交往方式的进展，使得学者们更进一步抛弃了原来的那种对其他的事情漠不关心的态度。由于有了全球的教育史学者网络，对于教育史学者看待自己和自身作用的方式产生了深刻的影响。
促进80年代以后的教育史研究的还有教育政策的讨论和制定，英美两国的教育史学者都开始努力为本国的教育政策的制定贡献自己的力量。例如，伦敦大学教育学院教育史开设的关于20世纪教育史的课程主要部分是教育政策方面的内容；英国《教育史》杂志近10年来刊登的文章也以中小学教育的方针政策研究和政治研究占主导地位[5] 。教育史学者们认识到，他们所研究的学科比他们以往所认为的甚至更重要，教育是人类环境的一个基本组成部分，它对于人类社会和政治、经济及宗教的作用一样重要。80年代以后的英美教育史研究呈现出多元化的趋势，对于以前所忽略的教育领域进行了进一步的研究，如少数民族的教育、宗教团体的教育等等。关于政策研究和分析的教育史文献，在这一时期大量涌现。
目前，从国际范围来看，教育史研究的兴趣点仍旧是多种多样。机构史、本地史、国家设施和结构史继续吸引着历史学者的注意；关于思想的社会史仍然受到学术支持；政策史继续保持其吸引力，研究的方法、方向也多种多样。人们坚信，如果能正确地理解教育史，其实它远比人们所认为的更实用，教育史能给予人们看问题的正确观点，能扩大人们的视野，还可以阐明教育问题的根源和解决问题所需要的背景。
当然，我们要摒弃狭隘的功利主义倾向。在注重实用性的同时，也要提升教育史研究的学术性，教育史要超越狭隘的专业目标，而成为“更宽范围的人文主义的专业[6] ”
当前，我国教育史研究的学术水平亟待提高，没有理论指导和较高学术水平的学科是难以持续发展的。历史学家参与教育史研究，是英美等国战后教育史发展的重要趋势之一，也是加强教育史学科学术性的重要途径。
二、教育学者和历史学者应共同致力于教育史研究
从英美两国的情况看，对于教育的历史研究都是在如下两个背景中发展的：一为教育学科，一为历史学科。正像我们前面已经提到的那样，无论是在英国还是在美国，早期教育史研究主要是在大学教育系或教育学院中进行的，教育史已经成为教育学的一门基础学科，教育学者成为教育史研究的主体。
就历史学科领域而言，在20世纪前半期，教育史研究发展迟缓，也没有形成一定的规模和特征。各大学历史系中所进行的历史研究，主要关注点都是广义的政治史，再加上一些法规史研究、外国政策研究和政治思想研究这样一些专门研究。而教育在这类研究中几乎没有什么地位。专业历史学者除了对自己所在的高等教育机构和其他高等教育机构感兴趣并从事了一些研究外，很少涉猎教育史领域。
二战后西方教育史发展的一个重要特征是专业历史学者开始介入教育史的研究。
以英国为例，战后人们对传统的注重政治和制度的历史日益不满，史学家出现了明显与“更新、更时髦的学科”如社会学相联系的倾向。随着老一辈大学史学教授的退休，信奉“新”历史的新一代史学教授登上历史舞台，结果：一是在本科课程中扬弃中世纪研究而逐渐重视“世界”史：二是强调历史与其他学科的结合，这些学科包括社会学、政治学、经济学，偶尔也有教育学[7] 。在这种背景下，教育史研究经过战后一段时间的缓慢发展，到60年代中期开始进入快速发展轨道。1967—1971年间英国历史杂志上刊登的教育主题的文章比前15年的总数还要多，大量的专著也纷纷问世。历史学家逐渐不再把教育史看作是一门已到终点的学科，而是将它看作一个有前途的、迄今为止被忽略的领域，而这一领域恰恰是解决许多范围广泛的问题的途径。英国教育史协会成员虽然大多数来自教育学院，但他们主动邀请、吸引大学历史系中的一些资深人物和杰出青年参与协会的活动。教育学院和大学教育系新补充了相当数量的历史学者[8] 。
以美国为例，教育史的传统是由教育学者开创的，历史学者很少介入。福特基金会于1954年邀请一些著名历史学家，就历史系中加强教育史研究提供咨询，哈佛大学著名历史学者贝林(Bernard Bailyn)即是专家组成员之一。虽然贝林对教育史学者的批评过了头，如他批评1900年至1960年间美国专攻历史的教育学者偏狭、近亲繁殖、缺乏交流[9] ，但他确认教育是一个历史研究领域，这一点让教育史学者大为振奋！此时，美国的教育史研究开始吸引大学历史系里的历史学者。特别是在学术研究方面已取得重大发展的一些主要大学，也已认识到应该把训练有素的历史学家配备到教育学院去。因此，常常由大学的历史系和教育学院联合任命某些历史学家从事教育史的研究工作[10] 。
自20世纪中期起，美国历史系的历史学者开始对教育史这一主题发生空前的兴趣，一些新的历史学派开始形成，这些学派对教育颇感兴趣；而教育系中致力于教育史研究的学者也着手进行组织，重新确定自己的兴趣范围，并寻求与历史学者在一定程度上达成合作协议。教育史与历史的结盟，意味着教育学者有机会重获缜密的历史学术准则。
可以看出，20世纪中期起，英美等国的教育史学者在恢复教育史的可信性时，采取的策略是修复教育史与它的母学科——历史学之间的联系，同时也保持着与专业教育领域的关系。但是，教育学者与历史学者之间的关系发展并不是一帆风顺的，有段时间，甚至还出现了历史学者和教育学者互相敌视的现象。80、90年代，由历史学者进行的教育史研究呈上升趋势，文章数量增多了。如英国历史系所编辑的所有杂志一年中发表的有关教育的文章在1977年到1996年翻了一番。历史学者对教育学的兴趣持续增长，新的课程不断开设。历史学家甚至成为教育史研究的主体。
历史学者和教育学者携手研究教育史是学科发展的必然趋势，但中国教育史界尚未看到有关迹象，虽然不时有个别历史学者加入到教育史队伍中来，但仅限于个人，尚未形成群体优势；历史系从事的教育史研究更是寥寥无几。在这方面，我们应早日制订应对措施，吸引历史学者加盟教育史研究，以改变当前教育史研究水平相对不高的局面。
最后，我们的眼界还应该突破教育学和历史学的范围。国外研究结果表明，除了历史学家和教育学家外，社会学家、人类学家、人口统计学家等也对教育史作出了有益的贡献[11] 。吸收更多的力量，壮大教育史研究队伍，是我国教育史学科摆脱当前困境的良策。