宋增林[1]2003年在《阅读教学的范式转换及对策研究》文中研究表明作为语文教学重中之重的阅读教学，历来是语文教改的重点和非议的中心。二十多年来，阅读教学的改革取得了很多的经验，但由于缺乏变革性的理念支撑，加之应试教育的不良影响，改革只能是修修补补式的，阅读教学“少慢差费”的状况并没有得到根本改变。 《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》以全新的理念，倡导建立语文教学尤其是阅读教学的新的范式，以适应学习化社会和终身教育、终身学习理念的要求，意义十分深远。 在回顾阅读教学范式的发展历程和综合分析现行阅读教学范式的基础上，笔者对(标准)所倡导的阅读教学的新的科学标准：“对话——体验”型阅读教学范式进行了理论和实践两方面的粗浅分析与探讨，以呼唤语文阅读教学新的科学标准的尽快确立。
王庭波[2]2013年在《小学语文“视域融合”教学范式研究》文中指出伴随着《义务教育语文课程标准：2011年版》的颁布,小学语文课程改革将步入“深水区”,对语文课程改革十余年成效与问题进行理性反思,将会使语文课程改革摆脱理论的困惑与实践的困境,逐渐走向澄明之境。从变革性实践的角度看,当前语文课程改革在愿景与现实之间,存在着不容忽视的“裂隙”,其根本原因在于从思想观念到教学实践的转化过程中,传统教学思维方式的根深蒂固与新型教学范式的乏力。本研究以小学语文教学为研究对象,以范式理论为“体”(结构框架),以哲学解释学的“视域融合”理论为“用”(思想方法),针对当前“内容分析”式教学暴露出的问题,构建“视域融合”教学范式,既直击当前语文教学改革的“难处”与“痛处”,又丰富和拓展了语文教学研究视野。本研究从“问题”切入,采取“读懂变革性实践+理性反思”的研究路径,主要采用文献法、案例研究法与调查法,论文共分六个部分：导论部分阐述了研究的缘起,研究的意义,研究的问题、思路与方法,并对“语文教学范式”等核心概念进行界定与辨析。第一章从小学语文教学实践原点出发,聚焦学生“主体性危机”论题,对当前小学语文教学中习非成是的“内容分析”式教学进行检讨,对其特征、产生根源以及对学生主体性的遮蔽进行揭示,在此基础上,通过对语文教学价值观的历史考察与教学本质观的当下审视,引导“视域融合”教学范式的“出场”。第二章对“视域融合”教学范式的基本原理进行阐述。主要沿着从“视域融合”的哲学解释学原理阐释,到“视域融合”教学范式的教学原理阐说的逻辑展开,探讨了“视域融合”教学范式的涵义、特征、对话旨趣与教学喻义。第叁章至第五章,围绕“视域融合”教学范式建构的基本逻辑范畴,分别从宏观层面的教学观念与教学原则——中观层面的结构要素及相互关系——微观层面的教学程序与策略叁个层次展开探讨。第叁章阐述了“视域融合”教学范式的基本观念与教学原则。“视域融合”教学范式的“主体”意蕴反映在教学观的革新,具体体现在教学目的观、过程观、师生观与评价观四个维度。教学观念的转变,不仅是一种教学重心的转移,而且是对学生主体性发展的当代意义的思考。“视域融合”教学范式的“多元有界”原则,针对“视域的有限性与无限性”这一核心问题提出,旨在回答语文阅读理解中“一元”与“多元”、“有界”与“无界”的“解释学冲突”。第四章从“阅读”与“教学”耦合的视角,对“视域融合”教学范式的四个结构要素进行分析,“视域融合”教学范式中的学生是文本世界的意义生成者；教师是“角色丛林”中的对话者；文本是开放的“召唤结构”；教科书编者是学生“期待视野”的预判与提升者。对教学要素进行静态分析,目的是把握教学要素的特征以及它们之间的内在联系。第五章探讨了“视域融合”教学范式的运行机制与教学策略。“视域融合”教学范式的运行机制包括其动力系统与操作程序,“视域融合”教学范式的内在融合系统是师生与文本的视域融合,外在融合系统是教学主体间的视域融合；“视域融合”教学范式的操作程序包括常式与四种变式,凸显了学生阅读的自主性、参与性、合作性与差异性。“视域融合”教学范式的策略指向了学生、教师、文本叁个教学主体与对象要素,包括拓展学生期待视野的策略,把握文本召唤结构的策略,增进师生对话交流的策略。“视域融合”教学范式的提出虽具有强烈的现实针对性,但本研究的主旨在于“扬弃”而非“颠覆”：“视域融合”与中国传统文论之间的映照,“视域融合”教学范式对“内容分析”式的反拨,“视域融合”与“对话”理念的互融互补,都反映了本研究的意图在于揭露、诊断、明辨与建设。
张磊[3]2016年在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中提出术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识(即PCK)与学科教学能力(即PCA)勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等叁方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK(即P-PE-PCK)状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“叁角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第叁,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力(PCA)的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在叁个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。叁是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其叁,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其叁,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
陈宗齐[4]2016年在《中学语文现有知识教学范型研究》文中认为随着社会和文化的发展、科技技术和信息技术的不断创新和使用,中学生能够接触到的语文内容和方式也就层出不穷、多种多样,这就给在中考和高考的指挥棒作用下的中学语文教学提出了更多和更高的要求。如何在我国这个以考试为背景的大环境下,在中学语文课程标准不断的改革中,寻求一个既能适应时代和社会的发展需求,又能适合中学学生身理和心理发展方向,既符合语文教育教学规律,又能让教师明白自己教一些什么、怎么教,以及学生学一些什么、怎么学,如何将教与学的元素看成发展中的整体来进行有效的教学。本研究是根据上述情况,在导师的指导下,通过理论学习,并进行文献研究、问卷调查和作业收集分析,对库恩科学范式理论下的教学范式文献进行研究,在教学实践中融入学法指导的形式,即指导学生观察生活、阅读书刊、体悟生命、思考人生、总结经验,并贯穿于阅读教学和写作教学中,以此来激发学生学习语文的兴趣和保持语文学习的持久性,从而适应现代社会和文化的发展需求,同时也可以拓宽教师教学内容和方法,训练学生在语文学习中的各种能力,为学生进一步提高学习成绩打下理论和实践基础。本文包括六个章节,第一章是绪论,主要介绍本研究的选题缘起、概念的界定与研究的意义、研究的内容、方法和步骤,其中包括本文的创新之处。第二章和第叁章主要和理论有关,主要介绍了相关的文献综述和理论发展情况,为后叁章的实践作依据和借鉴。最后的叁章包括了第四章的现有知识教学范型的实践、第五章的现有知识教学范型实践的反馈与分析、第六章的实践反思,其中包含了在中学语文现有知识教学范型教学中的各种元素的结合,以及现实实践的相关反馈信息。
荣维东[5]2010年在《写作课程范式研究》文中提出长期以来,我国“作文教学”领域存在着严重的问题与危机。这不仅表现在课程、教材、教学等各个层面,也表现在从学术界到一线教师的写作知识中。纵观当前我国中小学写作教学存在着的内容玄虚、教法陈旧、评价笼统以及写作教学的“不作为”现象。从实质上看,都与写作知识的陈旧僵化以及写作知识生产的滞后有关。从中外写作课程发展轨迹看,大致经历着叁种“范式转换”：即从上世纪六十年代以前的传统的“文章写作”,到七十年代开始的“过程写作”,再到上世纪八九十年代就开始酝酿发展着的“交际语境写作”。这叁种写作课程范式,都引起了当时写作课程与教学的重大变革。可惜的是,我国的写作课程与教学状况,仍停留在“文章写作”阶段。本研究将以“写作课程范式”为线索,具体梳理、论证和重构叁种主要范式下,人类对于写作的认识以及它们各自的知识要素、理论依据、课程内容、教学策略的变化,并试图构建一种基于整合思路的写作课程内容新框架。本研究共有叁个部分六章内容,按照“导论-分论-结论”的思路展开。第一章“写作课程范式导论”。从我国当前的作文教学困境说起,循着“作文教学—写作课程—课程内容—写作知识”思路,一步步探源归因于：“写作课程知识的陈旧与缺失”。随后对“写作课程”的叁种范式进行概述。接着对本研究的定位、层面、概念、方法及内容框架做说明。第二章至第四章是分论部分。主要依循写作课程发展的历史逻辑展开。各章因应实际的课程知识状况,所采用的研究视点不同。“文章写作”存在问题较多,故采取了“批判审议“的视角；“过程写作”,在我国尚未普及且存有误区,故采取“阐释反思“的视角；而“交际语境写作”,因为它是“正在形成中的范式”,国外也没有现成理论,故采取“理论建构”的方式进行。第二章“文章写作”范式的研究,先对我国百年来作文课程内容发展脉络进行了勾画,然后分别从语言学、文体学、文章学(写作)学角度,结合当今写作领域的实证研究和国外写作最新成果,对其科学性、有效性进行审议。最后对“文章写作”的教学策略,如“说写互借”“读写结合”“范文模仿”的有效性进行论证。第叁章对“过程写作”的本质、写作模型、专家与新手作者研究、过程写作策略,以及“过程写作”优势和劣势以及实践中的误区等问题进行了讨论。第四章是本论文的一个重要章节和理论创新所在。自20世纪八九十年代开始,随着社会认知心理学、建构主义、功能语言学、交际学以及主体间性哲学的兴起和发展,写作课程领域开始酝酿新的“范式转换”,即由“过程写作”转向“交际语境写作”。这是一种正在形成中的写作范式。我们提出了“交际-语境写作”的概念并认为：语篇是包括读者、作者、体式、目的等写作交际语境要素互动的产物；写作语境、目的、对象等决定着文章的内容、体式和语言。鉴于它的学派观点、理论基础、知识构成等都还在探索之中。我们在这一章中对它的理论来源、写作模型、知识要素等进行了全面系统的研究,并对本视域下的写作知识,诸如：语境、语篇、读者、作者、主题、语言等进行新的阐释。从某种程度上讲,本章研究具有一种前沿写作理论探索与创造的性质。论文的第叁大部分用五六两章的篇幅展开。具体讨论了基于前述叁种写作范式课程知识的整合与重建。这将是本研究的结论部分。第五章首先讨论写作目标与写作课程内容之间的关系,然后基于叁种写作范式构建了一个“以文章知识为显性指标、以过程知识为策略路径、以交际语境写作知识为母机”的“叁维写作内容框架”,并用大量案例进行了可行性证明。接着提出了基于叁种范式整合的写作模型。然后基于功能语言学视角论证并提出了“功能性文类写作”的构想。第六章延续前章课程内容重建的主题,探讨“写作策略教学”问题,并从多学科视角对世界写作课程理论的发展趋势进行了展望,最后对我国的写作课程知识开发提出了几点行动路径。本研究“有破有立”“理论结合实践”,本研究在审议传统,重构新知和理论的同时,还以行动研究的方式进行了一些基于新范式的写作“实验课”“示范课”。这也正是本研究致力追求的“探索新知”和“服务实践”的双重品格。
于源溟[6]2004年在《预成性语文课程基点批判》文中进行了进一步梳理本论文从课程设计立场出发对过往预成性语文课程的基点——语文学科性质问题进行了解构性批判。主要的写作目的是消解语文学科性质这一预成性语文课程的本体论基点,为生成性语文课程的创生建立本体论基础。论文写作的基本思路为:运用库恩的范式理论,梳理过往课程与语文课程范式研究成果,归纳出语文教育史中的四种语文课程范式并对其进行预成性品格判定,总结出预成性语文课程的思维方式特点,确证语文学科性质(本质)是这一思维方式的基点;梳理已有语文学科性质的研究成果,归纳出各派的主要观点和基本的思维路径,通过谁的性质、什么性质的性质、为何研究性质和怎样研究性质四个提问,发现过往语文学科性质研究对象不明、本体虚无、目的错位、方法失当,揭示出语文学科性质研究的虚妄性,消解了预成性语文课程的本体论基础;从课程设计立场出发,进行问题转换,实现从语文学科性质研究向语文课程属性研究的格式塔式转换,提出研究语文课程属性的合理方式。 全文分为上下两编。 上编,预成判定:语文课程历史品格认证。包括“范式与课程范式”、“语文课程范式及其进化”、“预成性语文课程思维方式特征”叁章。本编的主要任务就是对过往语文课程范式进行预成性判定。引进了库恩的范式理论,梳理了国际、国内和语文教育领域中课程范式研究的成果。以本论文所确立的语文课程范式概念,总结出语文教育史上的四种语文课程范式,即:“工具——综合”范式、“工具——实用”范式、“工具——思想”范式和“工具——人文”范式,归纳出语文课程范式的叁条演化规律。借用课程范式突变律,发现过往四种语文课程属于一个更高层次的范式,即预成性语文课程范式。概括出预成性语文课程范式的思维方式特征,并找到了预成性语文课程所赖以建构的的基点:语文学科性质。 下编,批判解构:预成性语文课程基点剖析。包括“纽拉特之船:语文学科性质研究演变”、“阿基米德之点:语文学科性质问题解构"和“面
王景[7]2013年在《语文教学的典型范式研究》文中研究指明长久以来人们对于语文教学的发展形态仁者见仁智者见智,都有不同的见解。有的研究从语文教学发展各个阶段的成果入手,有的研究从语文教学流派入手,或者从各个历史阶段中选取带有个人经验特色的教育思想,这些研究都是必要的,也是语文教学研究领域所必不可少的。但是,这些研究往往都是从微观或中观层面对语文教学加以理论或实践上的研究,缺少宏观上的把握。为了更深入地认识语文教学的存在,发展对语文教学的认识,本文引进库恩的“范式”理论,以改革开放以来的语文教学实践为基础,结合语文教学发展的历史,对语文教学发展的脉络进行梳理、概括和总结。在倪文锦、李冲锋等人研究的基础上提出语文教学的叁种范式：授受范式、对话范式、体验范式,全文共有四个部分。第一部分是绪论,简要介绍了语文教学典型范式研究的选题目的和研究意义,研究现状和研究方法。第二部分为论文的第一章,通过范式与模式和流派的辨析,从而对语文教学范式下定义,对语文教学范式的内涵予以阐释。语文教学实践中一些主要的因素是促动范式发生转变的决定性因素,比如说教学传递观、教学活动中的主体地位的变化等等因素。根据这些因素的变化,我规定了语文教学范式历史发展的叁种典型范式：授受教学范式、对话教学范式和体验教学范式。第叁部分是论文的第二、叁、四章,主要是对这叁种范式进行阐述。每一种教学范式都有一种共同的信念,就是在价值取向上不约而同的趋于一致。授受范式的实践者们尽最大努力的把他们所获得的已有知识传授给受教者,因此授受范式是以知识为指向的教学目的观,长期的实践中形成了以教师的独白和学生的习得性沉默特征的师生交往观,因为检验知识的手段主要是以考试的形式,所以采取的教学方法是讲授分析法。这种范式存在的时间长,教师占绝对性的主体地位,引导学生的发展方向。对话范式是在新的教育形势下形成的一种适应当今教学发展的范式,对话范式的实践者们则共同认为语文教学必须是学生通过多维的对话来达到获得知识的目的,因此对话教学范式的特点是每个人都有话语权,人人参与教学活动,且有足够的弹性思维空间达到和谐的关系,在实践层面上包括文本多元的解读,师生间平等民主的对话,学生与学生之间的沟通等。体验教学范式的共同价值取向就是教师们通过各种形式唤醒学生的生命意识,自觉的主动的进行自由审美,使生命流光溢彩,体验范式是近来后改革时期人们对语文教学现状的反思,提倡语文回归生命生活本质的教学方式。体验范式是以生命意义的建构为旨归的,在营造情境和角色体验的游戏场里以生命为旨归的动态开放的教学过程,打造对文本亲自体验的有效课堂。第四部分的结语是对全文进行一个总结。这叁种范式的转换,使得教学呈现出进步的趋势。教学主体在叁种教学范式中是有差异的,它的演变是从传统的“教师绝对中心”到“人人中心”再到“学生中心”,学生的主体地位日益明显,在教学范式的转换过程中越来越突出他的重要性。
徐建华[8]2016年在《共建式高校课堂生态环境研究》文中研究指明提高课堂教学质量是高等教育改革与发展永恒不变的主题,建构科学合理的课堂生态及其对课堂生态环境的优化,又是教学理论深化和积极推进高校课堂教学改革不可回避的重要问题。本文共有四部分内容:第一部分包括第一章。第一章绪论主要对研究的背景、研究的目的和意义、目前国内外学者对该领域研究所取得的成果和进展情况进行了综合阐述,并详细介绍了本研究所涉及的相关概念、研究方法和思路,为后续研究指明了方向和逻辑结构。第二部分包括第二章和第叁章。第二章以课堂生态范式的转变为切入点,认为目前我国高校课堂生态范式正在发生显着的变化,由传统的讲授式课堂生态向建构式课堂生态过渡,其未来发展趋势必将升华为理想的共建式课堂生态,即强调了从“客观”到“建构”,必将走向“共建”的发展趋势,并从教师角色、学生角色、教学方法和课程资源等不同维度,说明其不同的发展特征,特别强调了生态学的基本原理和学习共同体理论是高校共建式课堂生态的理论基础。第叁章从共时性角度出发,对我国高校课堂生态环境的现状进行了具体分析。本章从纵横两个维度分别探讨了能够影响高校课堂教学质量的生态环境的实然状态。横向上从影响高校课堂生态的内外部两个视角进行了生态审视,内部因素主要强调了课堂的物质环境因素、心理环境因素和文化环境因素的影响,外部因素主要强调了家庭环境因素和社区环境因素的影响。纵向上从中等教育课堂环境与高等教育课堂环境有效衔接的角度进行了生态审视,主要对教学环境、人际关系、学习目标、课程内容、教学方法等方面的生态衔接情况进行了具体分析。通过对纵横两个维度的系统研究,以应然状态的思维方式归纳出影响高校课堂生态的主要环境因素,为其后续加强共建式高校课堂生态环境建设提供现实依据。第叁部分包括第四、第五、第六章。这部分内容主要对影响和制约共建式高校课堂生态建设的环境因素进行分析,选取了对课堂生态影响较大的课堂物质环境、课堂心理环境和课堂制度环境叁个维度进行理论建构。第四章强调共建式高校课堂物质环境的建设,主张要重视课堂自然物理环境、课堂教学时空环境和课堂设施设备的建设。第五章强调共建式高校课堂心理环境的建设,主张要处理好师生间控制与自主心理环境的建设、学生间竞争与合作心理环境的建设。第六章强调共建式高校课堂制度环境的建设,主张要加强学生与班级管理制度的建设、教师与师德规范制度的建设。通过对这叁个维度内容的详细论述,期冀从理论上对共建式高校课堂生态环境的建设提供一个较为完整的研究思路和结构框架,为高校课堂教学改革与发展提供坚实的理论支撑。第四部分包括第七章。本章主要在实践层面提出共建式高校课堂生态环境建设的有效路径。首先,确立了共建式高校课堂生态的价值目标;其次,提出共建式高校课堂生态环境建设应遵循的基本原则,主要有整体性与协同性统一的原则、交互性与共生性统一的原则、依存性与自组织性统一的原则、开放性与可持续性统一的原则以及和谐性与动态生成性统一的原则;最后,从教育理念、物质环境、人际关系、文化品性、课程设置、学术追求、课堂评价和网络平台建设等多个视角明确了共建式高校课堂生态环境建设的长效机制,为课堂学习共同体构建一个充满生命活力的生态环境,提高课堂生活品质和生命质量提供了行之有效的实践依据。
李冲锋[9]2004年在《语文教学范式研究》文中研究表明在以往的语文教学研究中，人们往往从微观或中观层面对语文教学加以理论或实践上的研究，语文教学宏观理论研究相对缺乏。为了更深入地认识语文教学的存在，发展对语文教学的认识，本文试图借助于托马斯·库恩的“范式”理论，勾勒语文教学领域所经历和存在的轮廓。 任何一种教学范式的出现都有其外部背景与内部动因。因此，在考察语文教学范式时，笔者力图把它放入一定的背景中加以考察。同时初步确定以下因素为语文教学范式判定的因素：教学喻设、教学目的观、教学观、方法论、师生观、师生地位、教师作用、教师行为、师生关系、教学重点、教学指向、教学评价等。从范式概念及语文教学实际出发，本文提出了语文教学范式判定的标准：即以教学喻设、教师观念层面、师生互动层面、教学运作层面四方面因素的变动为依据判定语文教学范式；并提出语文教学范式判定的基本原则，即教学观念与教学实践相吻合，并且教学观念中的主导因素在教学实践中发挥主导作用。根据上述标准和原则，结合语文教学的历史文献和语文教学的实际，本文判定了叁种语文教学范式：语文教学授受范式、语文教学导学范式和语文教学对话范式。 本文包括四章，第一章是语文教学范式概说，主要对范式及语文教学范式的界定问题作一简单介绍。根据一些教学因素的变动情况，把语文教学史上的教学范式划分为授受范式、导学范式和对话范式叁种范式形态。接下来的叁章主要从产生背景、基本理念、教学实践和思考评价方面分别探讨了这叁种范式。最后结语部分是对全文的总结。
李明海[10]2017年在《媒体融合语境下高校传媒人才培养模式创新研究》文中研究指明基于学科分野和办学历史等原因,目前国内高校本科层次的传媒专业教育主要有“两种取向”:一是以新闻教育为代表的新闻传播教育;二是以影视教育为代表的传媒艺术教育。随着媒体融合的深度推进,传媒艺术教育与新闻传播教育逐渐融通,正推动高校传媒人才培养从“小新闻”范式走向“大传播”范式。当前,互联网时代的媒体融合给高等传媒教育带来巨大挑战,也给高校传媒人才培养模式创新提供了重要机遇。本文从传媒产业变局、传媒人才模式梳理和问题分析出发,直面媒体融合给高校传媒人才培养带来的机遇与挑战,立足教育技术发展的新理念、新技术和新范式,从学习的基本过程切入,尝试构建起媒体融合语境下高校传媒人才培养的框架模型。论文主体分为4章。第一章“媒体融合语境下的产业发展与传媒人才需求调研”,关注传媒产业的发展动向与深刻变局,着重从大媒体产业对传媒人才的新需求、传媒新岗位和岗位新内涵等角度展开分析。第二章“国内外传媒人才培养模式梳理与问题分析”,关注国内外传媒专业教育的经验与问题,重点对国内高校传媒人才培养的问题进行梳理,以提高传媒人才培养模式创新的现实针对性。第叁章“高校传媒人才培养的理念更新与范式转换”,就传媒人才培养的新理念、新目标和新范式展开研究,重点对“小新闻”与“大传播”、“教学范式”和“学习范式”、“教学设计”和“学习环境设计”、“建构主义”和“连接主义”学习理论展开探讨,为传媒人才培养模式创新提供学理依据和理论支撑。第四章“高校传媒人才培养的模式创新与模型建构”,从学习的基本过程和人才培养的核心要素出发,对融合语境下的高校传媒人才培养模式进行创新性建构。本文建构的高校传媒人才培养模型,凸显了“媒体融合”语境与传媒人才培养的“范式转换”,强调了传媒人才培养进程中的“场域整合”和“深度互动”。文章认为,“媒体融合”既是传媒学子未来要面对的职业语境,也是高校传媒人才培养的现实语境;“范式转换”是指高校传媒人才的培养理念、培养目标、培养路径、培养模式、培养机制等方面都需要一次全面而深刻的改革和创新;“场域整合”指融合语境下的正式学习场域和非正式学习场域,现实空间的学习场域与虚拟世界的学习场域,以及信息场、知识场、情感场和意动场等学习场域都需要进行有机整合、协同发力;“深度互动”既包括学习者与学习内容的互动,也包括师生之间、学伴之间、人机之间的深层次互动。本文强调,高校传媒人才培养在媒体融合语境下迎来一次范式转换,人才培养模式创新迫在眉睫。文章提出融合语境下新闻传播教育和传媒艺术教育“和而不同”的高等传媒教育观,培养理念、培养目标与培养过程有机统一的传媒人才培养观,以及传媒教育内容与师生动机、深度互动有机结合的传媒人才培养方法论,并构建起高校传媒人才培养的理论模型和实践框架。这既有一定的理论价值,又对高等传媒教育,特别是地方高校的本科传媒人才培养实践具有一定的指导意义和借鉴价值。
参考文献：
[1]. 阅读教学的范式转换及对策研究[D]. 宋增林. 西北师范大学. 2003
[2]. 小学语文“视域融合”教学范式研究[D]. 王庭波. 东北师范大学. 2013
[3]. 基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学. 2016
[4]. 中学语文现有知识教学范型研究[D]. 陈宗齐. 广州大学. 2016
[5]. 写作课程范式研究[D]. 荣维东. 华东师范大学. 2010
[6]. 预成性语文课程基点批判[D]. 于源溟. 湖南师范大学. 2004
[7]. 语文教学的典型范式研究[D]. 王景. 陕西师范大学. 2013
[8]. 共建式高校课堂生态环境研究[D]. 徐建华. 哈尔滨师范大学. 2016
[9]. 语文教学范式研究[D]. 李冲锋. 华东师范大学. 2004
[10]. 媒体融合语境下高校传媒人才培养模式创新研究[D]. 李明海. 西南大学. 2017