学校文化重建与课程改革，本文主要内容关键词为：课程改革论文,学校论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-055[文献标识码]A[文章编号]1002-4808(2013)02-0022-05
课程改革的发展离不开学校文化的推动。在理性思辨、历史叙事、主动创生的学校文化建设途径中，致力于学校文化建设自觉生成的主动创生途径，正逐步成为学校文化建设根本途径。[1]本文拟以此为切入点，分析学校文化创生如何实现课程改革重建，通过学校文化自觉意识的生成，使课程改革具有“形神兼备”的发展品格。
一、学校文化与课程改革
从文化角度来认识并把握课程改革问题，是课程领域的基本趋势。这种趋势既表达了课程论研究者对文化所寄予的深切期望，又彰显了课程与文化唇齿相依、密不可分的关系。对此，学界基本达成共识：要在课程改革的攻坚阶段，占领文化这个制高点已是刻不容缓的任务。
(一)学校文化与课程改革的意义关联
沿着学校文化的核变之“道”，走向课程改革的发展之“路”，是当今课程界的“道路”[2]之学。要实现“道”和“路”的整合汇通，需要达成二者之间的意义关联。
首先，学校文化与课程改革互相制衡。用“制衡”形容学校文化与课程改革之间的关系，突出了二者的内在制约和依赖关系，主要表现在两个方面。一方面，从学校文化自身发展的角度看，文化认同是课程改革深入进行的基本前提。文化涉及价值观念及行为方式的转变，因而学校文化对于课程改革既可能发挥积极的促进作用，也可能成为课程改革深入开展的阻碍，这关键要看改革能否发挥自身优势将文化激活，使文化由人为静止状态过渡到内化自觉过程。否则，改革只能是“失败”的、不彻底的。另一方面，课程改革的复杂性和系统性要求学校必须作出相应的文化变革。变革的过程就是学校原有文化与课改理念相互冲突与调适的过程，因而改革的整体推进必然要触及学校的文化内核。离开了文化参与和支持的课程改革犹如缺少灵魂的肉体，注定是不完整的。
其次，课程改革对学校文化因素高度重视。将态度和价值观等内容明确地纳入课程改革的理念和规划中，是本次课程改革与文化发生意义关联最好的、最明确的佐证。随着课程改革的逐步深入和原有阻滞改革发展的重重瓶颈的瓦解，致力于态度和价值观变革的文化理念迅速占领了课程改革的战略高地，一跃成为课程改革实施的核心指导思想。学校文化作为课程改革的柔性系统机制，发挥着价值引导、观念整合、情感激励、规范调节等重要的整合作用，具有牵一发而动全身、事半功倍的效果。[3]作为课程改革的主战场，学校内部的文化因素自然成为改革的重点思考对象。
(二)学校文化与课程改革的立论基点
基于学校文化与课程改革之间意义关联的深刻性，笔者拟从以下四个立论基点出发，为下文的文化阐释提供更为清晰的思想脉络。
第一，文化是一种表达。人类任何活动的背后都隐藏着一种文化的深层意义，站在文化的角度，意义比事实本身更重要。文化是透过人的活动而实现的，是人活动的结果。[4]文化作为人类活动的载体，既说明了其渊源之悠久，又饱含了对未来的憧憬。
第二，学校是作为一种社会组织而存在。杜威(J.Dewey)在论及学校性质时就提出了如下观点：教育是社会生活的过程，而不是生活的预备，学校作为一种制度应当简化现实的社会生活。[5]由此而推，学校文化主要是一种组织文化。事实上，尽管关于学校文化的讨论方兴未艾，但是学校内涵所赋予学校关注生活、与生活紧密结合的文化使命自不待言。
第三，文化中的主体具有文化能力，学校中的文化实体亦是如此。学校文化既展示了学校的组织结构，同时又促进了这种组织结构的再生产。制度化的学校作为文化资本的融通渠道，使得文化中的每位成员以“文化再生产的能力主体”的身份而存在。具体而言，教师和学生不仅仅作为学校传播思想的载体而受动性存在；相反，教师和学生潜在的批判性思维、分析性对话能力和通过集体实践学习的能力，也会帮助其自我意识的提升，激发内在的主观能动性。[6]
第四，改革作为人类表达文化能力的一种实践，可以促进文化的转化。学校文化逐步成为个体与课程改革的中介和工具，在改革过程中，它可能遭遇各种形式的文化态度。这种态度可能是对抗与妥协，也可能是服从与濡化，其中学校文化的表达功能使潜在的文化抵抗得到转化乃至内化成为可能，保证了课程改革实践的开展。
二、学校课改受阻的文化阐释
综上所述，学校主要是作为一种社会组织发挥作用。因此在分析、阐释学校课程改革现状时，可以立足组织文化视角进行剖析，但运用这一视角时，必须关注学校组织结构中三个由具体到抽象的文化层次：规范、共享价值和潜在假设。[7]因为学校课程改革过程中发生的任何事件都是对其文化背后的规范、价值观及假设的强调。概括而言，导致学校课程改革受阻的文化因素有以下三方面。
(一)规范层面的文化逻辑相互分离
学校组织作为一个文化实体，具有自己独特的运行方式。其中，规范的制定是构成学校组织文化的主要外在标准。学校中的规范主要有两个方面的来源：一个是校外教育政策、法规的转化，文化逻辑的分离大体表现在此；另一个是校内强势文化的积淀。
学校中的规范作为文化的表达载体，具有与文化截然相反的特性——不稳定性。但从某种意义上说，不稳定性与制度相伴而生。也就是说，任何政策条文都会因为时代和客观条件的变化相应地作出更改，但其背后的文化却难以改变。当具有压迫性质的规范、制度出现时，文化在变动与稳定之间形成逻辑上的张力，文化的背离随之而现。课程改革在学校层面遇到文化抵抗已经是学界的共识，深究造成这种局面的原因可知，规范上的文化逻辑分离便是最表层、最具体的一个，而科层制所特有的组织结构决定了其背后文化的控制与监视性质，这是产生文化逻辑分离的罪魁祸首。学校的诸多规范是对在校师生的控制程序和期望表达，具有多样性的层次特征，对师生的行为进行直接或间接的规约与控制，是理论标准与社会标准的汇总，是国家指令与地方要求的具体化。在学校的规范中，宏观层面主要包括道德、思想规范等；中观层面涉及到管理、考评规范一类硬性指标；微观层面大体集中在外在的物质、行为等方面，如升旗、上下课礼仪以及其他各种仪式规范、秩序规范等，可以说是面面俱到。
就功能而言，规范对文化既可能起到积极促进作用，也可能适得其反。从正面来看，它有助于文化的形成、濡化与内化；但当规则与社会发展不相吻合，而又难于改变时，会在无形之中助长文化抵抗力量的形成。而若以强弱程度为标尺，这一抵抗又可分为“激烈的文化抵制”与“温和的文化反抗”。“激烈的文化抵制”反对目标明确，但却停留于表层；“温和的文化反抗”往往在悄然之间发生，在人们尚未意识到它的具体抵制对象时已渗入机理而难以祛除。笔者认为，课程改革在学校中遭遇的文化抵抗属于后一种，并非针对课程改革而形成特定的文化抵抗，就像人们对某些规范的遵守，更多是出于本能的心理召唤，属于自发的无意识。当规范与人们原有的行为方式相左并强制其按照标准行事的时候，这种温和的文化反抗就发生了，主要表现为对相关规定或视而不见，或虚假认同、言行不一。这种旁观态度直接导致规范、制度等形同虚设，使原本承载意义的符号与象征彻底地沦为空洞的“符号”。可见，尚未融入学校文化的外在规范无法对在校师生产生真正的指导意义，这种规范上的文化逻辑相互分离是造成课程改革在学校中难以顺利实施的关键。
(二)共享价值的文化再生产冲突
在一定程度上来说，学校组织就是一整套共享的价值观，它介于规范与假设二者之间，在互动中不断发展。与上一层次的规范相比，价值观具有行动取向，主要在实际行动中履行。价值观与规范之间的关系复杂，它们都是通过行为来反映，但只有深入追问行为的真正原因时，我们才会意识到组织背后的共享价值观。从这个角度上来说，意义比现象更有价值，价值观必须要根植于它赖以产生的组织文化框架内进行阐释和理解。而在这个过程中，具有阐释和理解能力的文化主体实际上是基于一定的情境进行文化再生产，所以说，文化的产生与发展既受制于价值观，又体现既定的价值观。
透过课程改革在学校中的实践可以发现，学校所倡导的价值观和践行的价值观之间还存在一定的差距，其中一个具体表现就是教师教学观念的冲突。课程改革强调为了每个学生的发展，强调以人为本。与此相应，现实中也没有一所学校说不提倡以人为本。大家都承认学校是一个培养人的组织机构，可事实果真如此吗？裹挟于考选文化与绩效体制中，学校实际上已经把以人为本这一价值观排在了分数至上的后面。长此以往，整个学校组织结构就像是一个高速运转的机器，遵循着原有的运行路径无限地重复循环着，没有人能够停下来思考是否合理。尽管课程改革让这架机器看到了喘歇的机会，可是考选文化的强大惯性，像一只看不见的手，牢牢地把持着其内在运行轨迹。
课程改革的成功之处在于它令人向往的理念，但文化冲突之所以会产生，就是因为价值观念上的冲突。一方面，学校中的教师都认为以人为本的观点是正确的；另一方面，他们又根深蒂固地认为，如果完全按照新课程理念会降低学生掌握基础知识的扎实程度。这种左右摇摆、犹豫不决、认可又不完全接受的态度，说到底还是对课程改革的不信任。价值观作为文化的主要成分，对新文化因素的阻碍是潜在的、无意识的。观念上的东西一旦形成，改变将会是很困难的。因为它产生于学校组织中的原有文化，并通过组织中文化主体的文化能力进行表达与再生产，复制既有的文化路径和组织结构。所以说，价值观的变革是实施学校文化变革的前提条件。此外，价值观的冲突并不完全是一件坏事，冲突与矛盾意味着受到了影响，同时也预示着可能出现新的契机。
(三)潜在假设的文化导向偏差
潜在假设是文化当中最抽象的部分，也是最根本的部分。它是对各种事物、关系与现象等本质状态的抽象预设、假定。孟子的“性善论”以及墨子的“性恶论”，都是先哲们对人性作出的前提假设。柏拉图认为知识是先验的，亚里士多德则认为知识产生于经验，这都是智者们对知识来源的潜在假设。组织文化的潜在假设决定了共享价值观的类型与属性，进而在文化组织内部形成其认为是理所当然的一系列规范。
假设与行为之间一定存在着某种可理解的意义结构。学校文化的潜在假设决定着学校规范、秩序建构的方式，如果“科层制有利于监管控制进而提高组织效率”这一假设成立，那么学校的等级与控制自然就有了存在合法性，规范就只能发挥控制、监视的作用。本次课程改革提出对教师赋权增能，可是现实中，这一理念往往流于形式、折戟沉沙。究其原因，主要是由于学校管理人员与教师、教师与学生之间存在严重的等级差别，上级与下属是他们的主要关系链。很多教师根本不知道学校的发展规划，至于参与制订学校发展规划则是一枕黄粱；校领导更多地是以传达与命令的方式与教师交流。观念中的等级假设所孕育的僵化组织文化显然无法促进课程改革在学校的实施，并造成新旧学校文化的相互碰撞。
“分数至上论”这一前提假设导致了知识与能力不可兼得的论断，而在学校文化中同样存在着类似的衍生案例。学校不敢完全放手进行课程改革，不是因为不认可课程改革的理念，而是受到评价体制潜在假设的制约。很多教师抱怨，课程改革以来负担更重了，其实这背后最大的无奈还是一切向成绩看齐的分数图腾。在分数这一最大权威的领导下，及格率、优秀率、升学率等各种量化指标紧随其后，逼得人本文化还没来得及出场就不得不全身而退。这就在一定程度上造成教师对改革的不理解，甚至是敌对态度。受这种潜在假设的强烈暗示与影响，很多教师会认为课程改革所带来的新任务，如校本课程开发、整合课程资源、反思日记、进修培训等，完全是一种负担。尽管大家都明白，教育首先是一种培养人的活动，但是在考选文化的规约与宰制下，教师已经没有精力为“影响成绩的能力培养”大费周折。
三、学校文化重建的思考向度
课程改革从提出到现在，已经走过了十余个春秋。随着改革的深入，人们逐渐认识到学校的文化变革是决定课程改革成功与否的核心要素。然而，不得不承认的是文化内部的改革是相当困难的。因为文化是个容纳力极强的概念，我们难以准确定位阻碍课程改革实施的因素。这就要求我们在关注课程改革出现的问题时，立足学校文化重建的思考向度，在本体追问中深入文化内部的三个层次；然后跳出学校层面，站在关系思维的立场与高度整体把握、规划学校文化建设。
(一)学校文化本体追问的内在向度
学校文化重建的前提是对文化本身的追问与反思。如果说上文的文化阐释像剥洋葱那样，从外向内层层逼近真相，那么文化反思则应采取由内而外的路线，通过布迪厄式连根拔起的思维品性，从内到外地论证学校文化的三个层面。
首先，形成潜在假设下的反思品质。具有误导性的假设是学校远离人本文化的源头所在，这些潜在假设不仅存在得理所当然，还表达得理直气壮，可以说它直接关系着变革的成败，是学校文化重建中最深刻、最根本的部分。潜在假设对价值观与规范的形成发挥着主宰式的作用，是学校组织结构文化属性的决定性因素。从整体审视学校文化中的假设、价值观与规范的关系，就会发现三者是一个你中有我、我中有你的配套综合体，在等级严明、控制为主的组织结构中不可能存在真正意义上的信任与支持。由潜在假设本体思考延展开来，沿着潜隐性特征的内在线索，应追问如何揭示现象背后的潜在假设，并据此作出相应调整。答案只有一个，那就是反思。反思是一种实践理性能力，它要求文化中的主体能够克服自身的惰性与思维定势，对左右其价值与行为的前提假设准确反思、定位，以便洞察出课程改革遭遇文化抵抗的根源。这其中，问题意识是关键。除要善于发现、总结问题之外，若想找到其背后起操纵作用的假设，还要具有追寻问题产生的脉络、进行深层次反思与追问的意识与勇气。这里提到勇气是因为反思主体要承受反讽式的后果——你所发现的假设很可能就是你一直以为绝对正确并最为追捧的对象。
其次，催发价值观的性向转变。价值观是学校文化重建的决定性环节，它不仅重要而且难以改变，因此它既是变革的重点也是变革的难点。也就是说，学校文化重建的价值观思考就是解决观念转变的问题，如何让学校组织结构中的成员认识到文化变革与重建的必要性与紧迫性，是这一层面的核心命题。对于价值观转变而言，认知冲突既是它的障碍，也是它的契机。不可否认的是，课程改革已然引发了这样的契机，所以若想进一步深化改革，接下来应该思索如何使学校文化的重建获得学校全体成员情感上以及观念上的支持，这是文化内化至关重要的途径。一旦文化的内化过程在学校中开始形成，改革中遭遇的很多问题就会迎刃而解。因为价值观主体的文化再生产能力在此时已由动机变为动力，支持并维持着学校建设进入新的轨道体系。
最后，保持规范与文化的适度张力。从学校文化的角度思考，可以粗略的认为体制就是规范。[8]从这个意义上说，学校文化重建就是变革学校规范背后所隐藏的管理体制。学校体制的确立会受到假设与价值观的影响与制约，但体制的修订与完善也会对假设与价值观起到强化作用。所以，体制虽然是学校文化中相对外在的因素，但却不容忽视。体制的变革是对文化主体之间利益关系的重新分配，必须关注均衡点的问题，以确保规范与文化之间维持适度且积极的关系。一方面，它要立足以人为本的民主理念，冲破控制文化的束缚；另一方面，其也应发挥自身的规范作用，为学校文化的重建提供制度上的保障。体制与规范既是组织运行的保障，又是组织规训的借口。体制与规范能够发挥积极作用的前提是获得组织成员心理上的认可和接受，这不但是了解它的作用及其背后的价值观、假设，而且在按照这些规范、体制行事的同时要意识到义务与权利的对等关系。这种文化主体意识的觉醒能变奴性服从为理性自觉，它是学校文化重建的必然要求和表达起点。
(二)学校文化关系思维的外在向度
课程改革在学校文化重建中泛起“思想褶皱”的同时，也为学校文化的慎思开辟了新的路向，形成了“全体”作为课程改革的特色和研究中需要具备的理论意识。[9]“全”的统筹品质具体表征为时空两个不同维度的参照坐标。
一是学校文化的关系耦合性。学校是社会中的学校，学校中的问题不单单是教育的问题，它与社会中的其他组织机构息息相关、多位一体。作为组织中的学校文化关涉多方关系，如同级学校之间、大中小学之间、学校与社会(包括政府、市场等)之间的关系等。这种相互影响并制约的关系实际上赋予了、也决定了学校文化重建需要特色、合作、适应与引领的文化属性。其主要表现在以下三个方面。第一，越来越多的人认识到学校是一个开放的社会系统，其边界的模糊性，使它与周围环境的联系越发紧密。这些微妙的关系，对学校文化建设既是挑战，也是机遇，赋予了学校文化适应与引领的双重标准，这是当代学校文化重建绕不过去的大背景。第二，随着课程改革以及教师专业发展等教育命题的升温，大中小学的关系问题也开始进入学校文化重建的视野。事实上，大学-中小学合作(U-S合作)由来已久，但在我国真正与学校文化建设产生交集，还是在此次课程改革以后。无论是专家、学者还是一线教师都清醒意识到，大中小学之间的合作共生关系是重建学校文化基本的思考框架。第三，适应与合作固然是不容忽视的，但对学校文化而言，更为关键的是特色，它是学校的灵魂，是其组织内部成员的身份标识。每所学校都有自身的现实定位和不同的历史内涵，主要通过办学宗旨与文化传统等内隐形式得以彰显，具有不可复制性，因而不存在最好学校文化的普遍标准。因此在大方向不偏离的情况下，学校文化重建一定要凸显本校特色，因地制宜。
二是学校文化的发展可持续性。学校文化是历史积淀的结果，因而学校文化重建必定要站在时间的连续点上，以确保思考向度的完整性。课程改革过程中学校文化重建困难的原因在于我们以一颗短视的“事件心理”，而非以串接历史、现在与未来的“过程思维”对待教育。关于短视，维特根斯坦(L.Wittgenstein)有个形象的隐喻，即给近视眼指路是件困难的事情，因为你不能对他说“看着教堂十里外的塔尖，顺着那个方向走”[10]。的确，要对已经患上“近视眼”的学校进行文化重建并不容易，但学校的特殊身份和战略地位，却又让每个关心教育的人不得不尝试从不同角度对其进行矫正治疗，文化视角就是其中的一个。文化的复杂性决定了文化变革过程的多维性，其显著表现之一是时间上的连续性。从历时态的角度来思考学校文化的重建是促进学校文化可持续发展的着力点，因为历史经验、当下局势与未来走向这三个时间维度是思考教育问题所不可或缺的。