我与学生一起学：关于实现教学互转的探究，本文主要内容关键词为：我与论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓“教学互转”，就是从本质上打通教与学：教师以教为学，把教的过程当做学的过程，在教中提升自己；学生以学为教，把学的过程当做促使自己成长的过程，在学中能自己教育自己。就前者而言，此观点颠覆了以往教师“作为受教育者的教育者”的理论，因为“如果教者与学者之间的关系是本真的，那么就永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威的一席之地了”，因此“教师必须能够比他的学生更可教”；就后者而言，此观点反驳了学生作为教育的对象与客体的“成见”，提出受教育的人必须成为教育自己或他人的人。秉持这种观点，在语文课堂教学中进行“教学互转”研究，强调“我（教师）与学生一起学（读、写等）”的实践，探求一条较为合理而行之有效的途径，将对提高语文教师的专业素养、增强学生自我教育能力，改善师生关系、改进教学手段、丰富教学内容、改变教学方式等起到巨大而深远的作用，有着十分重要的现实意义。
一、我与学生一起选文
当前教学存在许多误区，其中最主要的一点就是教学内容和教学方法未能贴近学生实际，不能激发学生兴趣。教学互转理念下的课堂主张教师研究教材、钻研文本，但更强调师生共同研读文本、交流阅读感受，在民主平等的氛围中共同确定所学课文，共同商定教学内容。
随着“课标”的出台，高中语文教科书编写也进入了“战国时期”。由于不同版本、不同体例、不同内容的教材数量激增，教师的遴选视野空前广阔，选择的标准日益多元，取舍也因之极其艰难。以笔者所在学校选择的版本来看，高一必修课采用苏教版，必修课的课外读本是浙教版，高二用于统一选修的教材用的是人教版。不同版本的教材根据各自不同的教学理念，采用不同的编排体例，取用各异其趣的选文。苏教版以人文话题为编排顺序，人教版以时代为编排顺序，语文版以文章样式为编排顺序。这些教材相互之间缺乏联系，知识内容互相交叉，有的甚至相互矛盾，更免不了某些方面的缺失，因而不利于系统教学。如果按部就班地传授，无法形成高中阶段必需的知识体系和能力网络，但在教师的引导下加以阅读，通过师生共同选择，却能开阔学生视野，提高他们的探究能力。从这个意义上讲，选择教学内容的过程其实也是教师自我提升、学生自我学习的过程。
另外，新教材的单元组合以全新的面目出现，必须以新的思维去探索新课程的单元教学。它淡化了文体，强调了人文性，但单元具体文本之间的联系却弱化了。如何从多元复杂的不同文本信息中寻求规律，寻求方法，快捷地打开突破口，解读不同文本，串成教学链，更全面地把握单元主题，是课程标准理念下高中语文教学的重要任务。苏教版教材是按照人文话题构建的，教材没有专门的文体单元和能力训练单元，文化知识和语体知识散落在具体文本中。这样的编排方式或许对学生建构人文情怀是有益的，但对语文知识的掌握和阅读能力的培养却不是最适宜的。每学期初，我们都会布置学生先自读全册教材，评选出最喜欢的和最不喜欢的作品，挑出最难学的和最容易学的课文。在这个基础上，师生共同选择精读课文若干篇，泛读课文若干篇；另外再增补课外作品一两篇。其余课文，一概自读。
例如，苏教版高中语文必修一第四专题“像山那样思考”是一个内容丰富、深受学生喜爱的单元，其中包括“谛听天籁”“感悟自然”“湖山沉思”三个板块，每个板块有两篇课文，共计现代文四篇，文言文两篇。但学生对篇目的安排和单元序列不是很满意，我们也觉得这样的编排顺序不利于学生的知识迁移。于是笔者让学生讨论，重组如下：
专题名称：天人合一
所属板块：自然启迪智慧，山水抚慰伤心
“自然启迪智慧”包括两个部分：
两篇教读课文：《故都的秋》《像山那样思考》
两篇自读课文：《江南的冬景》《大自然》
“山水抚慰伤心”包括三个部分：
记忆重现（回忆初中学过的同类主题的课文，如《岳阳楼记》《醉翁亭记》等）
课堂研习（精读《前赤壁赋》《始得西山宴游记》）
课外拓展（《愚溪诗序》《湖心亭看雪》）
重组后的单元体现了学生的审美情趣和能力发展要求，能充分调动他们学习和思考的积极性。在专题小结时，学生以“在山水中发现了什么”为主话题展开讨论，展现了自我丰富而深刻的阅读体验，并对徜徉山水的古今文人有了更多的理解与认同，也表达了自己鲜活而真切的生活感受。
二、我与学生一起备课
对于教师来说，最重要的是在课上得好不好，受不受学生欢迎。所以，我们要在课堂教学上花更大的工夫，其中第一环节就是备课。关于怎样备课，有很多论述与实践，这里主要谈谈集体备课在教学互转方面的有效实践。
集体备课作为教师合作研讨的一种有效形式，是将个人才智转化为集体优势，共同提高教学质量的重要形式。在学生中进行集体备课的实践，可以使学生站在教师的角度，对自己提出更高的要求。这是一种特殊的学习，因为它立足于教的角度，是有效的学习。怎样组织合作群体是集体备课中应该思考的首要问题。首先可以根据材料的特点，让学生从兴趣出发自由组合。如必修一的7篇基本篇目，从文体来看，有诗歌、文言文、现代散文；从学习呈现方式来看，有文本研习、活动体验、问题探讨。也可以根据学生的水平分类，由水平相当的学生组成一个备课集体，此种组合以“同质”组合为特征，让同一层次的学生能在同质群体中真正进行阅读对话、思想交锋、心灵交流。下面是一个小组的记录。
课题：《鹊桥仙》
学习时间：30分钟
设计：蔡孟瑜、万志明、黄惠奋、金 辉等
学习目标及达成方法：了解更多有关词的知识；了解作者、作品相关常识，掌握词的大概意思、思路、特点、主旨。经过讲解、提问、思考，通过意象了解背景，理解意思，掌握主旨，了解意图。
选题感想：我们都喜欢宋词，尤其是婉约词。大家都说，应该是女生讲的词却被我们这几个男生抢走了。
备课感想：找资料难、累。经过查找了解更多平时接触不到的知识。在准备的过程中，更难的是我们如何把自己掌握的教给其他同学，让同学更好地学习。在这样的讨论中，我们对词的意境和情感理解得更深了。
本来我们预算的时间是20分钟，后来觉得要用30分钟才能较为透彻地掌握。
教师与学生同备一节课，这是一个特殊的集体探索的新的备课形式。其中，教师首先是先行的读者。读书的第一环节是学生的自主选择，当学生在泛读选择的同时，教师必须先读完教材，否则无法给学生提供帮助，更无法与学生对话。在学生阅读过程中，教师作为与文本对话经验较为丰富的一方，作为“平等中的首席”，有责任引导、启发学生与文本展开对话，通过提供背景、示范阅读、指导方法，启发、帮助学生完成过程呈现式阅读，促进学生语文素养的提高和阅读习惯的养成。教师同时又是一个与学生进行平等对话的读者。在对话中，“一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了”，教师要让学生自由阐释个人阅读文本的体验，不仅不能把自己的理解强加于学生，还应从学生那里汲取灵感，获得新的启示。
“语文课程标准”指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特感受。”由此可见，学生对文本的独到见解，在讨论中萌生的思维火花也是语文课程的重要资源。作为特殊的读者，教师在个性化阅读的指导中，实现了教学相长，也就完成了自己的个性化阅读。
三、我与学生一起思考
长期以来，以教材为中心、教师在课堂进行填鸭式教育的教学模式养成了学生学习的依赖性。学生成了教材的容器、教师的应声虫，课堂成了教师独唱的舞台，学生自己不会质疑，更不会研究和探索。在教学中，收集问题可为学生自主思考提供一个良好的途径。对此，前苏联教学论专家马赫穆托夫的《现代的课》认为：“在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种做法的问题性水平较高），或由教师提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种做法的问题性水平较低）。”我们发现，如果问题来自学生，能有效促使他们自主地学习，更能引发他们思索、讨论、品析，并具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力，具有指向语文学科的向心力。这样的作用是以往以教师为中心的讲读型阅读教学、问答式教学所无法想象的。
在学习鲁迅《灯下漫笔》一课时，由于语言习惯与思想认识不同，许多学生积极性不高，基于“向学生学习”的理念，我要求学生以平等甚至高于作者的理解来审视这篇作品。带着挑战性的任务，学生仔细阅读了这篇课文，提出了大量问题。有对字词句等局部的质疑，有对鲁迅思想的质疑，有对鲁迅作品理解与继承的质疑。在收到这些问题后，我们做了详细记录，并进行归类统计，根据这些问题，教师分阶段组织学生进行课堂讨论，学生的发言颇有说服力，最后对鲁迅的写作意图达成了一致。
我们不难发现，在问题的收集整理以及讨论过程中，学生更好地掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养自己发现问题、解决问题的能力。在教学活动中以“问题”为线索，基于问题情境发现探索知识，掌握技能，学会思考、学会创造，促进了学生创造思维的发展。
经过对语文教师“教学互转”的探究和实践，我们充分认识到学生是学习的主体，是发展中的人；教师不仅是教者，也是学者，是学生的合作者；讲台也不再是教师独自表演的舞台，而是师生互动的平台。“我与学生一起学习”要求教师比要以往更多地了解学生、研究学生，要求教师在教育过程中具有真实的同情和乐于接受学生的态度，学生可以“仰视”教师，也可以“平视”教师，甚至在某一特定的领域还可以“俯视”教师，从而在充分享受“教学民主”的同时，通过与教师的对比，进行反思，充分认识自己的价值和能力，学生在轻松愉快的教育教学氛围中，潜能得到了充分的释放，能力得到了最大程度地提高。