研究新课标教材，推进新课程改革，本文主要内容关键词为：新课标论文,新课程改革论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2005年11月2日的《扬子晚报》，以“七城市名校长‘炮轰’高中课改”为题，报道了广州、天津、成都、武汉、重庆、武汉、南京、长春等七城市百余名高中校长，会聚南京研讨高中新课程改革的结果。该报道的副标题“课改与高考的关系要尽快理顺”[1]反映了与会者的心声。很多人也认为，高中课改的前景取决于高考。这种看法如果成为上下的共识，高中课改肯定失败。因为高考无法承载这样大的功能。高考也不可能解决课改过程中的问题。况且高考是“终端”，运行过程中到处梗阻，指望终端一次性处理好，显然不合理，也本末倒置了。
课改过程中的问题很多，解决这些问题要从实际出发，抓主要矛盾。现在的主要问题是教材。教材是决定高中课改成败的第一道门槛，历史学科的问题就是这样。课程标准有些问题，但课程标准是指导性的，它提出的目标和方向都是正确的，而依据课标编出来的教材问题更突出。教学方式的转变是形式问题。一两个成功的案例不能说明课改的普遍实效。从解决实际问题入手，使教师们逐步转变观念，逐渐领会新课改的要求，逐渐树立起新的课程理念。在此基础上，高考才能发挥对教学的正面效应。研究新课标教材是大面积促进教学创新，和解决“一标多本”下高考问题的最佳切入点。
在高中课改中提倡研究教材，首先必须大力宣传“一纲一本”与“一标多本”的原则性区别。搞清这个区别犹如获得一把钥匙，方能打开进入新课程的大门。
“一纲一本”与“一标多本”的区别
新课标的高中历史教科书目前有四种版本，分别由人民出版社（朱汉国、马世力主编，以下简称“人民版”）、人民教育出版社（基本由人教社自编，以下简称“人教版”）、岳麓书社（曹大为、赵世瑜主编，以下简称“岳麓版”）和大象出版社（以下简称“大象版”（注：该版主编系出版社社长.由于实验区选用很少，本文不做评论。））出版。这四种版本虽然都依据教育部颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称“课标”）编写，但内容差别却很大。新教材不仅内容多而新，而且专业化、成人化倾向更严重！教师本来就对一些专题内容不熟悉，顾虑到高考范围，还要兼顾其他版本，有些地区也要求以课标中的“内容标准”为重点进行兼顾，结果造成了“高三的备考压力下移到高一、高二”[1]，学生进入新课改后负担不仅没有减轻，反而加重。学生自主学习、愉快学习都是不可能的。课程改革的目标不仅难以实现，而且越改问题越多，课改不如不改。这样就导致了进入课改的后悔，未进入的普遍持观望态度。
导致上述现象的根源首先是“一纲一本”的思维惯性。
此次课改前，我国的基础教育实行“一纲一本”的方针。在“一纲一本”的情况下，教师们普遍重教材、轻大纲。很多学校也不为教师配备教学大纲。现在进入高中课改的山东、广东、江苏的很多学校，同样也不为教师配备课程标准。“一纲一本”时，教师即使不看大纲，只要能够把握教材、“吃透教材”，就可以完成教学任务，也就等于贯彻了教学大纲，落实了国家对学科教育的要求。上个世纪八九十年代，人民教育出版社的历史专家，既是教学大纲的起草人，又是教材的编撰者，同时还是教育部教材审定委员会的成员，因此可以说，教材就是具体化的大纲。“一纲一本”下的高考命题说是依据教学大纲，但考试范围只能依据教材。久而久之，形成了中学历史教师只熟悉教材中的知识和结论，不关心学术发展，思维模式化、简单化，教学缺乏创新性。
教学大纲对教材编写的要求是规范性的。历史教学大纲用90%的篇幅描述“教学内容”，“教学内容”是教学大纲的核心。大纲不仅规定了教材的知识点，而且用“内容概述”的方式基本说明了应该如何解释这些知识。教材严格按大纲编写，编者没有多大发挥的余地。教师严格按教材去教，几轮下来知识和思想就被固定化了。上个世纪九十年代中期，高考在世界近代史方面的观点与教材截然相反，对教材产生了很大冲击，使部分高中教师开始跳出教材的窠臼，知识迅速更新，观念有了很大转变。进入本世纪以来，高考改变了“依据教学大纲，不拘泥于教学大纲”的原则，删掉了后半句，这样又强化了重教材的观念。进入新课程改革后，很多教师仍用“一纲一本”的观念处理“一标多本”下的教材，过分看重教材中的知识点，于是“太难”“讲不完”怨声载道。新教材的确问题很多，有些版本的专业化倾向比统一教材还严重，有些版本则沿袭统一教材的写法，有些是属于课程标准的问题，但是，如果“一纲一本”的观念不变，再好的课标和教材也会在使用中产生同样类似的问题。
课程标准与教学大纲的原则不同之一，就是它只提出了教学内容的框架，而不是知识点，更没有像教学大纲那样，对教学内容概述线索、陈述结论。课程标准的核心是“课程目标”，其“内容标准”不是硬性地罗列学生学习的具体内容，而是以这些知识反映和支持课程目标。所以，同样依据一个课程标准所编写出来的不同版本的教材，才会有差别。钟启泉先生极具说服力地解释了这种现象。他说：“……由于没有像教学大纲那样固有的内容要点，以课程标准作为教材编写的基础才有可能真正实现教科书风格的多样化，避免教科书的雷同和‘克隆’现象。课程标准为教材编写和教师教学留下了一定的创造空间，因此它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的，这也正是它的优点。”[2]
明确上述课标与大纲的不同之处，是转变重教材观念的起始点。如果说（确实有人这样认为）“一纲一本”下的教材体现了国家意志，那么，“一标多本”下的教科书只能说基本符合国家课程的要求，“多本”的差别更多地体现了教材编写者对国家课程标准的理解，不完全是国家课程的规定。如果用“一纲一本”的观念处理“一标多本”的教科书，你完全有可能在做“费力不讨好”的事情，进入高中课改了，实际做法是南辕北辙。更不能将课标中的“内容标准”视为法规性的“教学内容”，否则，你就无法理解下述现象：
课标必修（Ⅰ）第1个专题下列有“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。”[3]岳麓版添加了内外服制度；人民版增加了礼乐制度，宗法制却讲的很简单；唯有人教版仍按奴隶制进行解释，因此出现“庶民和奴隶”的概念，而课标中根本没有要求分析古代中国的社会性质。
课标必修（Ⅱ）第1个专题下列有“了解‘重农抑商’‘海禁’等政策及其影响，分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因。”[3]人民版必修（Ⅱ）却无此内容，根本不介绍什么是资本主义萌芽。
课标必修（Ⅲ）第1个专题是“中国传统文化主流思想的演变”，人教版只讲儒家思想的演变，其他只字不提；人民版第1课重墨介绍老庄、法家、墨家，第2课加科举制，第3课从北宋五子讲到朱熹、陆王，第4课明清添加唐甄，探究出的课题却是科举制的利弊；岳麓版将古代科技成就放在这一专题中，取名“中国古代的科技思想和实践”，但没讲思想。
仅上述几例，就不难看出，教材编著者对课标的理解不同，发挥也就不一样。对课标的“内容标准”基本不做发挥，也同样是一种理解。若以主编而论，担纲者是大学博士生导师者，发挥则较多；反之，似墨守成规。但是，他们都是用自己的学术水平和教育观念来创编教材的，增加什么，减少什么，都是他们的认识。国家课程重在目标，也不管这么具体。这四种版本都能被审查通过，也说明了这一点。教科书作为教学的资源，编者提供什么内容，可以创编；至于怎么用，则是教师的事。教师可以根据学生的认知水平，有选择地使用，根本不必顾虑其他版本是怎么讲的。对“一标多本”下的教材，取“为我所用”的态度是转变观念的第一步！这一步若迈不出去则举步维艰，问题越来越多，越理越乱。
解决教材观问题只是解开课改问题链中的一个基本环节。学会用教材教，并非易事。不研究教材就不会用教材。那么，怎样研究新课标的教材呢？
研究教材和新课标教材中的问题
过去，人民教育出版社的专家和一些教学研究者经常提倡研究教材。那个时候，研究教材是为了学习教材，更好地按教材去教。新课改要求教师做课程的开发者，要求教师引导学生主动学习，要求教学有助于学生个性的健康发展，这就赋予研究教材以新的内涵和新的视角。另外，教材的多样化也是刚刚起步，现有的四种版本都有成功之处，也存在不少问题，因此，在课改实验阶段，研究教材是发现问题、解决问题的有效途径，一方面可以促进教学创新，另一方面也有利于教材的多样化和推陈出新。
研究新课标教材，首先要考虑教材提供的内容是否能有效地实现课程目标。课程目标中有“知识与能力”，但没有规定必须讲哪些知识才能实现历史思维能力。课程目标中有“过程与方法”，但也没有规定从感知历史到理解历史需要多少课时，思维方法如何渗透和培养。“情感态度与价值观”的目标，如果结合新课改所提倡的一系列理念，是应该严禁说教方式的落实。
实现课程目标，怎样利用教材内容是一个问题，学生的认知水平能不能接受也要结合考虑。使用哪个版本，不是教师能够决定的，但没有课程目标的意识，也不管学生的接受能力，就按给的教材拼命去讲，是最不可取的。比如必修（Ⅰ）的第1课，也是学生进入高中学习历史的第1课。如果使用的是人民版，教科书从“王”“帝”的由来讲起，然后以“夏商政治文化”为题，介绍王位世袭制和宗法制；又以“西周分封制”“西周宗法制和礼乐秩序”为目，介绍分封、宗法和礼乐制度。从“知识与能力”的目标考虑，教材提供的知识就明显纷杂，完全可以舍弃第一目、有选择地讲第二目，重点讲分封和宗法，通俗地解释礼乐制度。从“过程与方法”的目标考虑，也可以选择第1目中的五帝的传说，因为教材提供了考古印证了传说，可以给学生史由证来的初步印象；而宗法制的血缘关系特征和礼乐制的等级差别，学生容易感知。学生刚刚进入高中学习，课程目标是呈阶梯性实现的，因此，第一节课肯定不能奢望太高。
从学生的心理特征和认知水平研究教材的这一节，只要做一下换位思考，就不难发现教材的专业化、成人化的术语过多，如“新石器时代礼仪性建筑遗迹”“政治文化”“政治风格”“周的文化形式”“礼乐文化”“‘礼’的建设，形成了西周文化的主构架”“西周礼乐文化有深沉的内涵，有久远的影响，有神奇的魅力”等等。再看课文的附件，“学习思考”提出的问题：“恩格斯说：‘在新的设防城市的周围屹立着高峻的城墙并非无故：它们的壕沟深陷为氏族制度的墓穴，而它们的城楼已经耸入文明时代了。’读恩格斯的话，应当怎样理解中国新石器时代晚期的城址与早期国家的关系？”[4]这样的问题，老师可能都是一头雾水，太抽象、太学术化了。课文中有这么多阅读障碍，要求学生自主学习，谈何容易？！再研究一下学生的认知水平。该课文中有：“《三字经》写道：‘周武王，始诛纣，八百载，最长久。’强调周的政治文化有惊人的稳定性和延续性。”[4]“八百载”若指西周加东周，差不多，但“最长久”就不能成立了，春秋战国总不能说“稳定”吧？若仅指西周，西周存在了275年。商存在了大约554年，夏大约存在了470年，而引这段三字经入课文极易造成错觉，以为西周存在时间最长。学生的认知水平能辨别吗？教学中怎样处理教材中的类似问题？
同样一节课文，其他版本也有些问题，如岳麓版引入了“公共权力”“内外服制度”“大宗、小宗”等概念；人教版引入了商朝的一些官名，庶民和奴隶，等等。各家教材，各有所长，但面对学生，他们都不如教师有发言权。教科书是写给高中生学习的，教师最熟悉学生的情况，只要认真领会课标的要求，研究教材，运用教材，就能变被动为主动。
研究教材还要有学术的眼光。历史学科的很多问题并不存在绝对的真理。历史学科的初高中课程目标都要求培养学生独立思考的学习习惯。历史课程标准研制组认为：“如果高中历史教科书直接把结论给学生，容易禁锢学生的思想，造成学生历史学习的懒惰心理，不利于实现学习的创造性，也不利于培养他们的历史思维能力。”[5]这个主张是对的。有些版本囿于传统写法，实际上不利于转变教学观念。有些版本虽然没有明确结论，但加重介绍某一方面的史实，实际也反映了编者的学术倾向。因此，从学术的视角研究教科书中的重要内容，是很有必要的。这项工作会直接促进中学教师更新知识。教师有了学术视野，才能引领学生进行有益的探究。
人民版和岳麓版的编写者主要是大学教师。这两个版本的学术倾向十分明显。作为中学教科书，过分学术化不可取。作为课程资源，能否利用，如何利用，有人研究会使课程改革丰富多彩。例如明清的资本主义萌芽问题，很多学者认为是伪命题，因为资本主义不仅仅是雇佣关系。它是包括整个经济基础与上层建筑在内的一种社会形态，不纯粹是一种经济现象。马克思也反对把西欧资本主义产生发展的道路，看成是一切民族必然要经历的“历史必然性”。侯建新的著作《社会转型时期的西欧与中国》，从实证角度，比较了西欧与中国的种种不同条件，说明了资本主义不大可能在中国社会内部产生。如果了解有关的学术成果，讲或不讲这个问题，都可以实现课程目标，讲也要留有余地。五种社会形态也是类似问题。在山东实验区，有些教师不明白，讲古代中国不讲奴隶社会、封建社会，讲近代中国又讲反帝反封建，怎么向学生解释啊？可能这样的写法已经是最佳方案了。为什么中学历史教学就不能淡化社会性质问题？学生对理论是这么感兴趣吗？课标没有要求，学生恐怕也没有兴趣，教师岂不是自己跟自己过不去？这只能说明五种社会形态的理论已成为一种“知识”，深深地印在了教师的头脑里。
再如，古代中国的土地制度，岳麓版介绍了三种：君主私有、地主私有和自耕农私有。且不说中学历史有无必要这样细分，自耕农的概念是否适用于古代中国社会在学术上就是有争议的问题。人教版则在此目下罗列了从井田制、初税亩，到屯田制、均田制等知识点。但没有一种版本告诉学生，古代中国的私有制缺乏社会保障机制，而这一点对了解古代中国经济发展是至关重要的，学生也是容易理解的。
还有些看似是史实问题，实际反映了编者的学术偏爱。如必修（Ⅱ）第1个专题古代中国经济，岳麓版说：“在1720-1820年间，中国国内生产总值在世界总值中所占比重的年增长率远高于整个欧洲地区。19世纪初，世界10个拥有50万以上居民的城市中，中国就有6个……中国是当时世界经济和贸易的中心地区之一。明清盛世的综合国力……在世界范围仍大体保持领先地位。”该课导语中说：明清经济的“变异带有向工业文明演进的趋向。但在重农抑商、禁海闭关等政策抑制阻碍下，新经济因素未能顺利发展……”[5]课文的陈述与导语相呼应，给人的印象已不是“萌芽”了，乃万事俱备，只欠政策。这恐怕不是学术界的共识。写进中学教材里的最好取学术界基本共识的内容。
教材的多样化是基础教育发展的必然选择。我国的地区经济文化发展差异很大，人口又这么多，一种版本肯定满足不了不同地区学生发展的要求。一些过去从未介入过中学教学的专业人士，开始编写中学课本，难免以自己的理解下笔，因此，中学教师在使用新教材时要从课程目标、学生认知能力、教学规律以及学术角度等方面进行研究。过去我们常说教材不是圣经，现在进入课改更不能受教材的束缚。教材的好坏是决定教育成败的一个重要因素。课改呼唤更好版本的教材问世，但在实验阶段不能求全责备。包括课程标准，都是要在实践中不断修改、完善的。
清华大学的谭浩强教授在谈高校教材时说：“优秀的教材应该是：定位准确、内容先进、取舍合理、体系得当、风格优良，其核心是要以人为本。”他将一个“懂”字作为编教材的秘诀：“教材必须以人为本，不能想写什么就写什么，想怎么写就怎么写。”他概括以人为本编写教材的七句话是：“高度的责任心；熟悉读者情况；掌握教学要求；经常换位思考；符合认识规律；做到通俗易懂；便于学生自学。”[6]编大学理工科教材都有如此追求，何况中学课本？教材问题实际上已成为历史学科课程改革的一个障碍了。
研究教材与新课标高考的关系
2007年将实行新课标的第一次高考。尽管新高考只面对山东、广东、海南、宁夏四个省区，但是，没有进入高中课改的地区都在关注着这个问题。已获命题权的山东、广东已在酝酿新的考试方案。江苏省的高考也已自主命题。如果陆续进入高中课改的省市区，都要求自主命题，高考的矛盾将化解到地方，高考问题将变成局部的地区问题。但是，近年获得高考命题权的省市，都不是上海市的模式。上海市经国务院批准，自行编制教学大纲或课程标准、有上海版本的教材，自己制定高考考试说明、自主命题。上海市实行的也是国家课程，已完全形成了自己的运行系统。而山东、广东、江苏这些省份，只要求了高考的命题权，其他都执行教育部的，这样就出现一个矛盾：依据教育部制定的课程标准进行的高考，是国家级的考试，无论考试内容还是考试形式，都应执行教育部的规定；现在地方不仅拥有命题的自主权，也可以自行确定考试方案。国家级的考试，标准不能多样化，否则不利于国家课程标准的贯彻和执行。新课标高考的命题权下放是否有利？下放后，地方如何执行国家课程标准？这是高考首先应解决的问题。本文开篇所引校长们要求尽快理顺课改与高考的关系，是对教育部呢，还是对地方教委呢？换言之，如果说高考将决定课改的成败，责任在地方还是教育部？但这不是搞教学研究所能解决的课题。
无论谁来制定考试说明，新课标高考历史科的第一个难题是如何确定考试范围，这是影响课改的最实际问题。“一纲一本”下的高考，考试范围最容易圈定；“一标多本”则比较伤脑筋。聂幼犁的文章《高考必须从实际出发，完善和推进课程改革——一“标”多“本”下高考改革的思考》[8]，对此已有全面的分析，并提出了原则性的建议。我们不必再论。有一点可以肯定，新课标高考的范围不会象现行的写法那样，确定到具体的知识点。
就笔者所知，目前已进入高中课改的地区，只有宁夏选择了单种教材，其他省至少同时采用两种版本。那么，即使省自主命题，命题人员也要依据课程标准，看看学生学了些什么，由此判断学生的知识基础，否则，命题无从下手。命题人以课程标准的要求浏览教材时，应该形成一些看法，即：哪些知识是重要的，哪些是次要的。重要的知识不仅支持对专题的认识，同时也是综合分析问题必备的基础。同样，新课标高考如果描述考试范围，无论用粗线条的写法，还是抽象性的写法，注重的也应是必要的基础知识，也要考虑教学的适应性。针对多种版本，命题可以“多卷”，也可以“一卷多题”，也不妨取“求同存异”的思路，但是，要求考生所必备的基础知识不可能完全以教材为依据。尤其是第一次新课标高考，要考虑对未进入课改地区的示范效应，要考虑减轻高考的压力，要为考查能力和素质留出空间，因此，对考试范围的描述和划分，宜粗不宜细、宜小不宜大。这样可以促进教师研究教材，用教材教，达到促进课程改革的目的。
在“一标多本”情况下，教师研究教材与高考命题的准备工作是异曲同工。第一，都要选择重要的知识；第二，都要选择学生有能力认知的问题；第三，都要考虑学术依据。高考如果以教与学的适应性为基点，那么，适应性的基点也正是教师研究教材所要取得的基本共识。
首批进入高中课改的教师和2007年承担新课标高考命题的人员面临同样的问题，只是教和考的区别。研究教材的目的即使是为了高考，也有益无害。如井田制，现行高考多年来都排除在外，新课标高考再重视土地制度，选择井田制做知识点也是不明智的。又如资本主义萌芽，教材不讲也有道理，学习人民版的就非考“萌芽”问题吗？而海禁、闭关这样影响经济发展的重要政策学生都不知道，显然也是教材编者的疏漏。考查历史学科的能力总是要有知识做基础的。研究教材，促进教学，也能使高考复习变被动为主动。
高中历史学科的新课程改革，一是教材问题，没有一本使学生爱看、爱学的教科书，提倡学生自主学习就缺乏最基本的条件。目前的教材还只能是老师们下工夫，学生跟着学。二是高考怎么考。高考问题取决于领导和少数专家。地方自主命题更有些不确定因素。比如缺乏研究教育测量的人才、缺乏学科命题专家，凭长官意志办事，那结果就另当别论了。