浅论中国传统知识的特征与教育改革，本文主要内容关键词为：教育改革论文,中国传统论文,特征论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识问题一直是教育的核心问题。教什么知识，学哪种知识，教授知识的方法是什么等等，围绕“知识”的讨论与思考总是历久弥新。尤其当社会生活发生显著变化，旧有的知识无法装入新心灵的时候，寻求更加“合理”、“进步”的知识的呼吁与行为会自觉、不自觉浮出喧嚣的海面，宣示着社会基底或悄然、或剧烈的地壳运动。从17世纪夸美纽斯(Johann A.Comenius)提出“把一切事物教给一切人”，到19世纪斯宾塞(Herbert Spencer)著名的问题“什么知识最有价值”，再到20世纪中后期阿普尔(Michael W.Apple)的“谁的知识最有价值”，教育总是一次次反思与确认所传授的知识，可以说，教育之为教育，正在于知识的传承，以及这种传承背后种种的理论角力与支撑。
本文的研究对象是中国传统知识。因为我们相信，它不仅理应在中国现代教育中占有一席之地，而且其特点与嬗变对于当今教育改革也有着莫大的影响。我们将先从西方知识论和知识划分理论入手，指明作为“他者”的知识论研究大概，只有这样才能知道“我们”的坐标。接着，本文将从“共时”和“历时”两个角度阐述中国传统知识。我们从“共时”角度引出“底层知识”、“主流知识”和“尖端知识”三组概念，指出教育关注的应是第二种知识；并结合“历时”角度得出了中国传统知识的大略。本文的最后将这些研究结果应用于教育改革领域，试图得出某些新的理解与洞见。
一、知识论与知识的划分
知识论一直是一个重要的哲学问题，很早古希腊哲学家就明白了，知识发生的每个环节，都是认识主体与客体相互作用，表现了人对事物从外在现象到内在本质逐步深化的认识①。自柏拉图以来，西方哲学中的知识论的重心在于认识论，即知识是如何可能的。笛卡尔将认识论放到了哲学的重要位置上，而根据自柏拉图开始的传统的知识概念，所谓知识就是被证明为正当的“真信念”。洛克则代表了近代哲学的“认识论”转向，他的研究计划是：首先研究人的认识的最原始材料观念的起源；其次研究人由这些观念所获得的各种知识的确定性、明证和范围；最后研究与信念或意见相关的或然性知识的问题②。
我们可以发现，知识的产生与困惑正因为意识到主客体的分离。其实，正是这种主客分离的自觉导致了自然科学的大发展以及人文对于诸种分离的矛盾与撕痛感。康德(Immanuel Kant)曾试图综合这样的矛盾，他提出“不是知识依照对象，而是对象依照知识”这一“哥白尼式变革”的原理③。
当然，这一革命远远没有达成共识，没有成为类似自然科学中的“范式”，二十世纪哲学家波普(Karl Popper)就曾经旗帜鲜明地反对这样一条从古希腊到康德的主流“主观知识论”，他认为知识与信念无关，是客观且不断演化的。当种种后现代思潮随着社会、经济、政治结构的深层次变化呼啸而来的时候，“知识”的概念则成乱花渐欲迷人眼之势，在结构、建构、解构之间，各种知识的教育成了思想的角力场，当然背后是经济、政治的名利场。于是，原本清晰的、经典的知识概念渐渐模糊起来，譬如新实用主义罗蒂(Richard Rorty)认为，关于知识是基于人的思维能够反映自然的“镜式本质”而成立的观点，是不能接受的。他的建议是摧毁对于“心”的信任，摧毁把知识当做“基础”的东西的信念，而用在各种“话语”之间起调解作用的“谈话”和解释学来取代④。
在西方思想史上，恰如上文所说，对于知识论，有一个很显著的现象，就是主要关注知识的真理性问题，很少关注知识内容的变迁。但是这里，为了理解特定知识的前生后世，为了定位我们目前的知识坐标，我们必须对于知识内容变动不居的流向与脉络有大致的了解。
十七世纪的英国哲学家培根(Francis Bacon)在《伟大的复兴》一书中就试图对于人类所有的知识进行科学的分类：“对人类目前具有的知识作概括的或普遍的描述。”⑤到了海德格尔(Martin Heidegger)，大概是感触到科学火轮的炽热，遂走向“知其白，守其黑”这样多方式的“悟道”。但是，无论如何，在很长一段时间内，科学知识观都成为了西方现代思想史上的主旋律。十九世纪的实证主义代表孔德(Comte)就认为，人类的知识必须经历三个阶段，即“神学阶段”、“形而上学阶段”与“科学阶段”，或称之为“虚构阶段”、“抽象阶段”与“实证阶段”。
二战以来，很多知识分子感觉到了西方社会的急剧变化，认为商品和信息对于知识产生了巨大的影响，知识的获得和个人的教化密切相关的传统思维已经过时，知识不再是目的本身，知识的生产是为了销售。法国哲学家利奥塔(Jean－Francois Lyotard)是后现代主义知识论的大家，他指出知识不再关注“真理”，而是“性能”，而在教育上，教育机构变得越来越功能化，教育的重点是技巧而不是理念。现在学生提出的问题不再是“知识是真的吗？”而是“知识是有用的吗？”在知识商品化中，这个问题又变为“知识是可以出卖的吗？”在权力发展中，问题则成了“知识是有效的吗”⑥？
在我国教育理论界，石中英也曾因此将人类发展的知识历史划分为四个阶段：“原始知识型(神话知识型)”、“古代知识型(形而上学知识型)”、“现代知识型(科学知识型)”、“后现代知识型(文化知识型)”⑦。
我们必须看到，一方面，知识概念的极大变动反映了社会生活的大变化，教育责无旁贷地需要春江水暖鸭先知；另一方面，教育也在于传承，没有一代一代经典的知识传承，仅仅沉迷于现代与后现代思潮漩涡中，是福是祸还未尝可知。这就需要我们对于自己的传统知识有全方位的理解。但是，我们之前对于“知识”、“教育知识”的讨论基本都是基于西方的语境，现在则需要反思三个问题：首先，哲学界的知识论与知识划分是否就可以指代人类生活意义上的知识观？其次，中国传统的知识观与西方有何不同？再次，这种知识观对我们现在的教育有意义吗？下文试图剖析这些问题。
二、“共时”视角：“底层知识”、“主流知识”与“尖端知识”
所谓“历时”与“共时”，前者指历史中衍变的知识脉络，而后者特指在一个特定时间段内的知识面貌。此节先谈“共时”知识。
我们在此有必要区分三种知识。一种是部分人类精英的知识，或许形成了当时社会的“尖端知识”，或者被我们想象成如此，他们是我们回顾历史长河的灯塔，我们更愿意称之为思想。另一种则是一个时代、社会存在的“底层知识”。相对于波澜壮阔的思想史，他们在很长时间都是平稳地发生着变化，那些看似过时的知识远比我们想象的有生命力，并潜移默化地影响着生活。而第三种“主流知识”，则更多时候像是前两种知识的融合，反映了社会的主流风气与发展变化；而有的时候，尖端知识又可能在底层知识的基底上形成一股流行的“观念”风暴。曾有学者说过，如果我们想了解一个时代的主流思想，最好是阅读二流作家的作品。因为并非所有的尖端知识与思想都可以成为社会活动实践的主流，比如迄今为止胡塞尔(Edmund Husserl)的思想，对于思想界产生了巨大影响，但对于人类普遍的生活实践几乎没有产生什么作用。
这三种知识互相交融、影响，产生了奇妙的关系。主流知识很大程度上成为了另外两种知识的“黏合剂”。人们需要站在厚重而朴实的底层知识上，呼吸着主流知识的或清新、或浑浊的空气，只是偶尔才仰望尖端思想的璀璨夜空。对于教育而言，最关注的还应该是“中间”阶层的知识，即主流知识。它混杂了尖端知识的前瞻性和底层知识的保守性，成为作为一个普遍人立足于世界上最需要汲取，且被主流社会人群所认可和给予的知识。一个稳定时代的主流知识应当是有迹可循，并深刻影响着这个时代的教育走向。而当社会变动，上层思想层出不穷，下层的知识地壳也蠢蠢欲动，则各种“观念”混杂并存，泥沙俱下，便会给教育改革带来严峻的问题。
但是，如果我们的眼光执著于主流与底层知识，对于学术研究又难以做到，就算用福柯(Michel Foucault)的“知识考古学”，发掘出的知识史料也多是当时社会的尖端思想。所以我们需要以思想史上的那些高峰为我们进行测度，这是一种“鸟瞰”的角度，用思想史的标杆来丈量世界知识的演变。
我们引出雅斯贝尔斯(Kail T.Jaspers)的“轴心时代”的概念。在轴心时代，人类的思想与知识产生了翻天覆地的变化，甚至影响到今日。
发生在公元前八百至两百年间的这种精神的历程似乎构成了一个轴心，正是在这个时代，才形成今天我们与之共同生活的这个“人”。我们把这个时期称作轴心时代吧，非凡的事件都集中发生在这个时期。中国出现了孔子和老子，中国哲学中的全部流派都产生于此，接着是墨子、庄子、及诸子百家……这个时代的新的东西比比皆是，人们开始意识到整体中的存在，自我以及自身的极限。他感觉到了世界的恐怖以及自己对此的无能为力……在清楚意识到自己的极限时，为自己确立了最崇高的目标。在自我存在之深层以及超越之明晰中，他体验到了绝对性……在这个时代产生了我们今天依然要借助于此来思考问题的基本范畴，创立了人们至今依然生活在其中的世界宗教。⑧
在轴心时代之前的远久神话时代，人类的心灵是平静的，真理是自明的。当时的人类启灵于巫术与神话，整个世界是自洽与圆融的。很长时间以来，我们一直认为神话时代是落后与粗鄙不已的，但是我们忽略了那个遥远时代人类对于世界的解释的自洽力远远不是后面的时代所能及的。人类学家弗雷泽写道：
巫术与科学在认识世界的概念上，两者是相近的。二者都认定事件的演替是完全有规律的和肯定的。并且由于这些演变是由不变的规律所决定的，所以它们是可以准确地预见到和推演出来的。一切不定的、偶然的和意外的因素均被排除在自然进程之外……于是，巫术同科学一样都在人们的头脑中产生了强烈的吸引力；强有力地刺激着对于知识的追求。⑨
恰如雅斯贝尔斯所言：“其后只有唯一的一件无论在精神上，还是在物质上都具有深刻影响的事件，并且具有世界历史意义的影响：科学技术的时代。”⑩这个时代带给我们的种种知识形态如今俯拾皆是。我们至今还沐浴在它的光辉和忍受它的炙烤中。而对于中国现代知识，面对这个情况则更显得复杂和窘迫，因为这样的时代不是我们原生的，所以一方面需要面对与传统的撕裂，但是底层的知识却并没有与过去一刀两断，现代中国人的许多观念还是传统的；另一方面又要面对新知的冲击。尤其是在这所谓的新知仿佛要被后现代淘汰的时候，而后现代这种新知又与我们的传统知识有着某种暗合。在这两方面的“夹攻”下，社会如何构建主流知识？而这当然会影响到教育改革，这也将在下文中得到阐述。
三、“历时”视角：中国传统知识大概
对于轴心时代，葛兆光做出过这样的回应：“如果西方曾经有一个人文思想、抽象哲学、实用科学从天地人神杂糅不分的体系中逐渐分化并远离了它们的土壤的‘轴心时代’的话，那么，在古代中国，这一分离远不像希腊、罗马那么彻底，人文思想、抽象哲学、实用科学在相当大的程度上仍与民神杂糅时代的思想藕断丝连。”(11)
那么，古代中国的主流知识又是什么呢？葛兆光在《中国思想史》中有过详尽的描述：
从一开始，关于宇宙空间的知识和历史时间的知识，就是古代思想的基础。早期中国最重要的知识就是星占历算、祭祀仪轨、医疗方技之学，星占历算之学是把握宇宙的知识，祭祀仪轨之学是整顿人间秩序的知识，医疗方技之学是洞察人类自身的知识。(12)
这些主流知识的底座是普遍存在的广阔的底层知识大地：它们包括各种神话传说，生活起居，饮食器用，阴阳报应，地理天文，王朝交替，节气变化，生辰八字，道德践行，待人接物，等等与生活息息相关的知识。
综观中国传统知识的嬗变与特征，特别是主流知识，我们可以发现以下几点值得注意：
第一，从神话时代就有的天地观，即以中央为核心，众星拱卫北辰，四方环中国的“天地差序格局”一直成为中国人传统的宇宙观，它不仅仅成为了中国古代思想世界的意义和价值的来源，也在另一方面影响着中国人对于世界的底层知识，并且由此产生了一种根深蒂固的观念与行为，即用仪式与行为，特别是“礼”来使得人世间的种种秩序与天地秩序相合。同样，在中国传统主流知识中，礼仪知识、道德知识一直占有主要的地位。
第二，漫长的中国古代主流知识演变过程中，儒学大约在汉武帝时期渐渐进入了尖端思想的中心，并逐步渗透了普通人的生活意识，形成主流知识。儒家思想的知识内容，经史子集的知识分类方法，逐渐成为了中国知识世界的主流。但是，由神话时代遗留下来的对于神秘世界的想象与信仰，从来就没有终止过，始终笼罩在人们对生命与生活的基本理解之中。譬如秦汉两代流行的谶纬之学，如《河图》、《洛书》就是在今天，也常常改头换面出现在畅销书书架上。又比如佛、老在中国的演变：首先佛教的思想满足了魏晋时期的知识阶层对于天下巨变之后产生的文化突破感，但是，这种相当成熟与复杂的思辨体系在中国思想的同化过程中渐渐边缘化了，主流的则是强调体验与顿悟的禅宗。而“因果报应”、“轮回”迅速转入生活的表面，成为底层知识，并融入了维护道德伦理的阵营。
而老庄之学在成为中国思想有别于儒家的另一条尖端知识理路之时，道教也开始了不断的“封神”过程，依照人世间的道德指向和想象的宇宙格局，完成了完整的鬼神谱系，并在老百姓的思维习惯中，在底层知识中占有了一席之地。
第三，在稳定的时代，尖端知识与思想影响、引导着社会的主流知识。不仅仅在于一直受思想影响的文学方面，而且在审美、艺术方面也会产生深远的影响，譬如就有学者论述过理学对于宋代书画的影响：反省内观的思维方式、格物致知的认识论方式、涵养心性的修为方式所催生的宋代文化具有一种平淡恬静的审美观(13)。而如果想要对传统知识的习得方面，即认知方式有更加深入的认识，我们就不得不考量从儒学到理学的所谓“道统”的演变。
第四，从主流知识的掌握者来看，即“士”，也就是知识分子。关于“士”的起源众说纷纭，但学界普遍同意的是来源于神话时代的“巫”，也即掌握对于宇宙知识解释权的人士。有学者指出，中国哲学在轴心时代的“突破”是一种“内在超越”(14)。所谓内在超越，在知识论上，简言之，与西方哲学家对于不变理念的追求不同，中国知识分子更关注于内在修养知识以期达到“道”，而最终目的就是对于社会的道德实践与改造。
中国传统知识分子不仅仅是国家权力的实行者，也因为创立了“道统”与“政统”相对立，而享有了对于政治权力的批判权。所以，在往往为后人所诟病的对于实用知识的掌握上，他们其实处于一个非常矛盾的地位。因为“道统”的一脉相传与内在理数的维护就在于相对的独立性，而所谓的实用知识，又会自觉不自觉地依附于“政统”，则也就常常意味着失去了批判意识与能力，并趋于平庸的主流知识。
第五，从对主流知识的掌握方法看，是对于经典的阐释与再阐释。这种知识内容又是与道德实践紧密相连，而对于技术有某种偏见。个人知识在本质上与宇宙观念、社会秩序都是圆融相通的，是一种以道德为终极关怀的知识架构。但是中国的经典阐释与西方犹太教的释经运动不同，从“我注六经”到“六经注我”，再到清朝张实斋所言“六经皆史”，直到王船山大声疾呼“六经责我开生面”，在个人知识窄化的同时，知识以及自我修养的深度、自我意识的觉醒也在一直进行着。
第六，从认知的手段而言，主要是体验式的。因为我们所谓的主流知识与尖端思想，是对于“道”的追求，这种“格物致知”的方法到了宋朝理学中愈发精致，并产生了许多形而上的探索。但是，这种方法与近代自然科学所谓的观察是完全不同的，彼是有选择、有重点的观察，是一种有控制条件下所进行的自觉的实验。但是，这种方法对于自然科学的发展有无影响，也是一个值得探讨的话题。按照李约瑟所言，宋朝是中国历史上自然科学的黄金时代(15)。
最后，在综观了这六点认识之后，我们需要看到，在中国传统中，主流知识系统一定与尖端知识中的重要一环——终极关怀，有着相当紧密的关系。这就产生了大量的礼仪、道德、人文知识，并且造成了知识内容的窄化。而当社会产生裂变之时，主流知识系统一定会自觉地寻求对于终极关怀的重新解释，这个过程，一般是对于经典的再阐释过程，但是当整个知识系统“天崩地裂”之际，过去的经典已经废弃，新的经典只是万里之遥的舶来品，这就带来了难以弥合的阵痛，不仅仅是社会的，也是教育的。
四、知识嬗变、特征与教育改革
金观涛与刘青峰曾经撰文，用实证的眼光考察过从清末开始，“格物致知”向“科学”、“生产力”的演变过程。他们发现，如果说西方科学发展的一个重要因素在于终极关怀与科学知识的分离，那么中国则呈现出一个短暂分离又重新弥合的过程(16)。
首先，是洋务运动前后“格物”概念的不断宽化，以及能包括进西方的科学知识，这样就可以保证中国传统的“道”，即终极解释不受破坏，即所谓“中体西用”。接着，当社会环境变化到“中体”无法承受与解释“西用”学说时，“科学”这个术语成了社会的主流知识。终极关怀与主流知识呈现出更明显的割裂状态。但是，中国存在着特有的、用常识理性建构道德终极关怀的隐性模式。我们相信，这是因为中国传统的知识观与中国知识分子无法忍受这样的分离，所以科学常识又发展成了一种崭新的终极关怀，于是结束了这种二元分离状态。但是，这种发展出的新知，往往与西方内生的科学观念不同。我们只要将某件事冠以“科学”之名就方便享有了先天的无可置疑的合法性，无数“伪科学”借用“科学”而继续成为社会主流与底层知识拥护的对象，而恰恰忽视了西方科学精神的产生。
这种“天崩地裂”之际最基础的影响就是中国传统底层知识的天地宇宙观念的崩塌，而在这崩塌的开始之际，主流知识做出了许多补救方式，其中就包括用比附的手法抬出了佛教中的“因明学”而试图囊括西方的“认识论”。当然这样的努力随着历史的发展而失败了，中国现代主流知识以及底层知识中已经接受了“科学”，但是，更为坚固的思维方式，譬如道德的终极关怀，也始终占据着我们的心灵，我们总是希望通过道德来点石成金，同时，一些传统的底层知识也总会在现代思想中找到附会的对象，进行一次次的还魂。
我们总是“忽视了思想的意义，而高看了思想的作用”，同样，我们总是忽视了教育的意义，而高看了教育的作用。但是，在中西、古今交汇之际，教育改革必然会承担这样的责任，即如何传承传统的知识，适应新的知识，创造出更新的知识。我们相信，这应该不仅是悲剧的结束，更是光辉的开始。我们看到，很多老师在现实教学中已经自觉、不自觉地意识到这个问题，并做出了精彩的回应。这方面可以举郭初阳老师的《愚公移山》课为例(17)。郭老师不仅让学生领悟了这个神话故事的传统解释，而且通过引入国外友人对此产生的思维冲突，使学生意识到中西文化对于个人价值的冲突，以及反思神话结尾玉帝移山的结局，并产生了现代性的解释。当然，如果站在“定篇”的角度，这属于对于文本的“误读”，但是，这种对于经典的自觉的“误读”，是一种原生态的“启蒙”，对于孩子的知识领域与思维方式的拓展，将有利而无害。
教育理论界又该如何面对这种复杂的局面呢？
首先，我们应该清楚地看到我们的坐标。如果我们用主流知识的视角，现在的教育改革对于知识的诉求，无论是内容还是习得方式，都是科学化时代所做出的应有变革。我们改变过去“学科中心”、“系统规范”、“经典的知识”、“概念法则”、“注重结论”的课程内容而向“经验中心”、“解决问题”、“迁移应用”、“思考应用”、“关注过程”进行变革，这只能说明我们是对传统知识习惯的告别，而拥抱更加科学的知识体系和知识习得过程。
如上文所说，经过这近百年西方知识的洗礼，如今中国的主流知识已经，且应当是科学知识，它们至少占据了整个知识领域的很大一部分。当然某些传统知识内容与内在理念随着时代的“地壳运动”，隐藏在坚实的底层知识中。当今教育价值的关键词应当是“个体发展”、“面向大众”、“生活经验”、“追求变化”、“创生”、“建构”与“共享”，而这也是我们应当赋予学生的生活科学常识。至于这个时代的尖端知识，如艰深的学术化科学体系知识，决不应该成为我们教育内容的主流，因为在这个时代，知识分子已经不是那个能够撩开遮住世界本原面纱的权威。
其次，我们如何看待传统知识，特别是传统主流知识在新情况下的传承与批判是一个重要的问题。有学者指出，课程改革的知识应当关注于寻找近现代教育中知识意义的遮蔽性(18)。我们承认，对于科学主义导致的人文意义的丧失是后现代思潮的主流话题，但是我们也应该看到，中国传统的知识结构中，无论哪三种知识中，最不缺少的就是意义，尤其是道德意义。这些意义常常渗入到我们的现代知识结构中，并且隐隐有统摄的作用。我们认为，我们不是缺少知识的意义，而是缺少与现代科学相符合的普遍意义的更新与创造。
我们在日常的教育生活中也会常常与传统知识相遇，譬如在语文教育中对于经典的掌握与阅读。我们热衷于经典，无论这经典是“四书五经”还是换成了鲁迅、老舍、巴金的现代文，任何一次教科书对于选文的改动都会引起轩然大波。究其原因还是我们传统意识中对于经典神圣性的毋庸置疑的肯定，以及对于当时的经典知识背后终极关怀改变的敏感与困惑。其实，就阅读理论而言，传统知识中对于微言大义的追过分求，一些对于思想道德的洁癖还依旧在现代教学中占据一定的地位，而这正是我们在这个新时代所应当舍弃的。
在传承与批判中，当我们的传统知识与西方现代某些思想暗合的时候，那种迫不及待的亲近感常常让人难以忘怀。譬如说，格物致知的认知方式，在某些方面暗合了胡塞尔的现象学方法，一样是对物理主义的超越与悬置，但是它们在本质上又是完全不同的。但仅仅这种形似已经会让我们激动不已，如何利用就成了一个值得研究的问题。再比如，在中国传统教育中基于个人的习得知识的体验学习方式也是颇有再开发的潜质。这种体验知识的不可言传性与波兰尼(Michael Polanyi)的“缄默知识”有异曲同工之妙，我们如何在教育教学中进行运用，使得学生对于生活、对于世界产生亲近与好奇感，并能达到求知的欲望与不可抑制的对于未来生活的向往，且在此过程中获得知识与能力的提高，也是一个值得思考与实践的领域。对于这方面的实践经验，可见王栋生老师《生活是你们的大地——我的一堂作文课》的课例(19)。在这堂课中，王老师通过播放23条写有简短文字，对于学生生活描述的PPT，如蒙太奇一般让这些鲜活的画面在学生脑海中闪耀，并通过对话，对于生活产生了迅速的体悟，最后让学生发现，作文是如此自然与容易的一件事，甚至产生抑制不住的书写的欲望。
综上所述，教育改革面对传统知识之时，呈现的不应是畏途，也不仅仅是充满温情的“怀旧之旅”，而是一段全新的、未知的、创造的旅程。它未必是坦途，它需要我们个人背负重重的包裹，却也需要心灵的轻装上阵。
注释：
①叶秀山、王树人总主编：《西方哲学史》第二卷，南京：凤凰出版集团2005年版，第741页。
②④⑤叶秀山、王树人总主编：《西方哲学史》第四卷，南京：凤凰出版集团2005年版，第314页，第10页，第232页。
③［德］伊曼努尔·康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，北京：人民出版社2002年版，第3页。
⑥叶秀山、王树人总主编：《西方哲学史》第七卷，南京：凤凰出版集团2005年版，第964页。
⑦参见石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社2001年版。
⑧⑩［德］雅斯贝尔斯：《大哲学家》，李雪涛主译，北京：社会科学文献出版社2001年版，第6页，第6页。
⑨［英］弗雷泽：《金枝》，徐育新、王培基、张泽石译，北京：中国民间文艺出版社1987年版，第21页。
(11)葛兆光：《中国思想史》第一卷，上海：复旦大学出版社2005年版，第61页。
(12)葛兆光：《中国思想史》导论，上海：复旦大学出版社2005年版，第27－28页。
(13)徐习文：《理学影响下的宋代绘画观念》，南京：东南大学出版社2010年版，第23页。
(14)余英时：《余英时文集》，桂林：广西师范大学出版社2004年版，第16－32页。
(15)［英］李约瑟：《中国科学技术史·科学思想史卷》，北京：科学出版社、上海：上海古籍出版社1990年版，第525页。
(16)金观涛、刘青峰：《从“格物致知”到“科学”、“生产力”——知识体系和文化关系的思想史研究》，台北：《“中央”研究院近代史研究所集刊》2004年，第55－105页。
(17)王荣生：《语文课程论基础》，上海：华东师大出版社2010年版，第357－376页。
(18)李召存：《课程知识论》，上海：华东师范大学出版社2009年版。
(19)王栋生：《生活是你们的大地——我的一堂作文课》，《中学语文教学》2009年第2期。
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