论公平理论对教师激励的应用，本文主要内容关键词为：公平论文,理论论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代人力资源理论认为激励是一种精神力量或状态，对组织中的成员起加强、激发和推动作用，并且指导其行为指向目标，而激励的关键在于组织中的领导者能否营造出一种使每个成员都愿意做出贡献的公平氛围。美国行为科学家亚当斯20世纪60年代提出的著名的“公平理论”，对有效地激发、调动教师参与教育教学的积极性，稳定教师队伍有很强的现实指导意义。
一、公平理论的基本涵义
对组织公平感进行系统、科学的研究始于美国行为科学家亚当斯(Adams,J.S,1963,1965)。其公平理论(Equity Theory)主要侧重于研究工资报酬分配的合理性、公平性对职工行为动机的影响。由于这一理论是在社会比较中探索个人所作贡献与他所得的奖酬之间如何平衡的，因此公平理论也被称为社会比较理论。
公平理论认为，当一个人做出了成绩并取得了报酬后，他不仅关心自己所得报酬的绝对量，而且关心自己所得报酬的相对量。因此，他要进行种种比较来确定自己所获报酬是否合理，比较的结果将直接影响今后工作的积极性。比较有两种形式：横向比较与纵向比较。横向比较，即他要将自己获得的“报偿”（包括金钱、工作安排以及获得的赏识等）与自己的“投入”（包括教育程度、所作努力、用于工作的时间、精力和其他无形损耗等）的比值与组织内其他人作社会比较。两者关系如下式所示：[1]
Op/Ip=Oc/Ic
其中：
Op——自己对所获报酬的感觉
Oc——自己对他人所获报酬的感觉
Ip——自己对个人所作投入的感觉
Ic——自己对他人所作投入的感觉
纵向比较，即把自己目前投入的努力与目前所获得报偿的比值，同自己过去投入的努力与过去所获报偿的比值进行比较。两者关系如下式所示：[1]
Op/Ip=Oh/Ih
其中：
Op——自己对现在所获报酬的感觉
Oh——自己对过去所获报酬的感觉
Ip——自己对个人现在投入的感觉
Ih——自己对个人过去投入的感觉
通过横向或者纵向比较，如果当他发现自己的收支比例与他人的收支比例相当，或者现在的收支比例与过去的收支比例相当时，便会产生公平感，从而心情舒畅，努力工作；当他感到不公平待遇时，心里则会产生苦恼，紧张不安，导致行为动机减少，工作效率下降，甚至出现逆反行为。按照公平理论的观点，教师的自我利益不能始终缺失，它或者通过其他的途径得到补偿，或者只是一种利益的滞后。对此，学校管理者应深入剖析教师的公平感，有助于因“人”制宜，有的放矢地实施公平的回报。
二、教师公平感的心理行为剖析
（一）影响教师公平感的诱因
公平感指的是人们对组织中资源或奖酬的分配（尤其是涉及到自身利益的分配）是否公正合理的个人判断和感受。从公平理论分析，教师是否有公平感，取决于他付出与所得的社会比较。根据横向比较与纵向比较的内容，教师通常选择四种参照物进行比较：
一是自我内部，即教师在现学校不同部门和职位上的情况；
二是自我外部，即教师在进入现学校工作之前的情境或职位的情况；
三是别人内部，即现学校其他教师的情况；
四是别人外部，即兄弟学校甚至其他单位的其他人。
通过比较，如果比率相当，则呈现出公平的心理状态，反之，则会心理失衡。教师有没有公平感，取决于下列的诱因：
个人的需求观。教师作为独立的个体存在于社会中，个体间差异明显。既有性格上的差异，也有年龄、性别、爱好、家庭背景以及天赋和所受教育程度上的差异，因而形成了各自的特色和特长，对实现自我价值的需求也是不同。如果他们的特长得不到发挥，需求得不到满足，就会产生“怀才不遇”、“明珠埋土”的压抑感和不公平感。
对学校的信任度。不同信任水平影响着教师对学校的公平知觉。对学校高信任的教师认为在学校工作会有所付出必有所得，因而自发地为学校做出贡献；对学校低信任的教师，很看重自己应该得到的份额；对学校彻底失去信任的教师则拒绝投入却想扩大“所得”。
公平差异阀。根据1987年Huseman,Hatfield和Miles的研究，组织中的成员可划分为三类：奉献型、公平型、索取型。[2]奉献型看重的是自己对工作付出了多少而不在乎得到多少。公平型满意的是自己的得到和投入的比率等于他人的比率。索取型关心的只是自己从工作中得到了多少而不考虑实际付出了多少。如果教师属于索取型，那么，他对报酬低的敏感性会远远高于感受报酬偏高的敏感性，对不公平的忍耐限度低。
管理者的管理作风。学校管理制度的不合理、不完善与学校管理者不良的管理作风休戚相关。比如，学校领导偏听偏信，对教师亲疏不一；处理问题不能实事求是，不能深入实际；个别学校领导一事当先，甚至侵吞集体财产等。这些作为都会严重破坏教师的公平感。
（二）教师不公平的后续行为取向
根据亚当斯的研究表明，不公平感一旦产生，会使个体处于心理紧张状态，为消除心理紧张所带来的不适，个体会通过一些手段和方法进行“纠正”，以维持公平的“平衡”状态。这也是应对挫折的自我防御手段（当然不一定是正确的或正当的）。教师如果在工作中体验到较强不公平感时，会迫使其采取一定的措施来消除不公平关系，恢复公平关系。常见的反应方式有以下几种：
一是自我安慰。即曲解自己或他人的支出或所得，用主观上的公平假象，来消除不公平感。例如，主观上缩小自己的教育教学工作的投入量，夸大自己的所得；或者夸大他人的支出，缩小他人的所得。
二是改变比较对象的支出与所得。例如，在学校领导面前贬低比较对象，尽可能降低其声誉和领导对其的好感；或者人为地制造干扰和摩擦，使其必须为工作付出更多时间、精力、劳动，增加其投入量。
三是改变自己的支出或所得。例如，通过消极怠工，如不认真备课，不批改学生作业等，以减少自己的“支出”；或者要求学校领导增加课时津贴、奖金、福利、晋级、荣誉称号等以提高“得到”量。
四是更换比较基准。即选择另外一个参照对象进行比较。例如，与某甲相比，感到吃亏；则换一个对象，与某乙相比，则产生“比上不足，比下有余”的阿Q式公平体验。
五是不满的宣泄。如，对学生、家长、学校同事、学校领导发牢骚、泄怨气，甚至写诬告信、消极上访，人为制造人际矛盾，破坏团队精神，扰乱学校工作秩序。
六是迁移或代偿。到新的环境中去寻求公平感，以此来调整自己的心态，恢复心理平衡。迁移这里指要求改换工作或调离现学校甚至脱离教师工作岗位。代偿指从事第二职业以取得报酬，如家教等。
从上述教师对不公平的反应看，教师总是期望公平的回报。回报应该是适时的，若教师的努力付出长期得不到回报，会被理解为对该行为的默然，容易导致行为动机逐渐消退。所以，对教师公平的回报，是一种激励力量，对其行为起不容忽视的强化作用。
三、实施公平激励，提升公平感
根据公平理论，任何个体从事某种实践活动，或是希望这种活动对他人和社会产生特定的效益，或是希望这种活动能满足自己的特殊利益。在这个意义上，教师为学校服务，同样是期望得到学校公平的回报，服务于己。因此，学校管理者为更好地发挥教师的潜能，调动他们工作的积极性和创造性，应该最大限度地提高学校教师的公平感。
（一）切合个体需要，增加公平比值
美国行为科学家道格拉斯·麦格雷戈曾经说过“一种已经得到满足的需要不再是行为的一种激励因素”。这说明不同层次需要的追求构成了人们不同层次的驱动力。只有尚未满足的需要才能成为人的行为动力。同时，人的需要是有阶段性的，在不同时期常常有一压倒其他需要的主导需要，对这种主导需要的追求是人的行为的当前驱动力量。例如，职称、荣誉、休假、旅游、给予参与管理的机会、职位晋升等都是很重要的刺激物。因此，学校管理者必须及时弄清在一定时期内，教师最主要的需求是什么，以增加公平比值。
在实际工作中，教师对“得到”的需求与学校管理者对教师“得到”需求的认知有很大的差别。学校管理者对教师的关心还过多地停留在物质层面，比如，工资福利问题，然而已有很多的情况与数据表明，尽管教师的待遇与社会其他职业相比确实很低，但教师们在心理上已经接受这一事实。对教师而言，“实现自我”、“他人尊重”才是目前大多数教师最想从学校获得的工作需求，尤其青年教师关注更多的是工作的挑战性、职业前程，渴望得到职业发展的需要更加强烈。[3]
因此，学校管理者应给予教师更多展现自己能力的机会，用工作本身对其进行激励。对高成就欲望的教师，分阶段地适当增加其工作的难度，增加工作的挑战性，并对其付出给予足够的关注，可以激发其斗志；对成就欲望稍弱的教师，可将进修学习作为一种激励的方式，激活潜在的需求；对工作与性格调适有困难的教师，尽可能助其更好地规划职业生涯，增加他们在工作中的乐趣。
（二）引入群体公平系数，提高凝聚力
公平理论认为，公平感不仅导致个体的心理和行为发生变化，而且也会自发或自觉地调节群体氛围和群体行为。当不公平现象成为人们的一种普遍认知对象时，必然会助长相关的心理环境（如宣泄的时尚），并导致群体行为的重心偏移（如“责任衰减”及“混”的合理化）。因此，学校管理者应认识到教师的公平感不仅对教师个体行为有直接影响，而且还将通过教师个体行为影响学校其他教师的工作动机。
对此，学校管理者在制订政策制度及措施时，应考虑教师群体公平系数（如下式所示），即个体感到公平的人数占所在群体总人数的百分比。当大多数教师感到付出与获得基本平衡时，会因公平感而形成一种积极进取的氛围，从而激发学校全体教师的工作积极性。总之，当教师群体的公平程度越高，群体就越团结，战斗力就越强。
由上式显示，设群体系数为X，显然，0＜X＜1，X越接近0，则群体中具有不公平感的个体数就越多，不满情绪就越大。此时，学校领导必须迅速弄清原因，采取果断措施，制止公平系数X的下降，否则难以实现群体目标。当X越接近1，则意味着教师群体的公平程度就越高，群体的凝聚力就越强。
（三）拓展公平渠道，呈现公平清晰度
公平理论的研究者发现在司法审判程序中诉讼者对审判结果的满意度以及公平知觉，取决于他们对审判过程控制的权利，即不管最终审判结果是否对自己有利，只要程序公平，则公平感都会显著增加。对此，公平理论得出当员工了解和监督奖酬政策与制度的制定和管理，并能对政策有一定参与和发言权时，猜疑与误解便会减少，不平感也显著降低。
鉴于这一现象，学校管理者在执行政策时，要遵循程序的公平性。程序公平包含两种方式：(1)信息公平。指向教师传递有关信息，解释为什么采取某种分配程序和为什么是这样的分配结果的程度。(2)人际公平。指教师被那些与执行程序和决定结果有关的学校管理者以礼相待和尊敬的程度。这两种方式使用的目的就是为了建立上下级对话制度，缩小学校管理者与教师间的情感距离，使教师对学校管理者产生信任，同时避免任人唯亲、暗箱操作、消息封锁、拉帮结派搞小集团等有损公平的做法。
总之，公平的保证是公开、民主、尊重。学校管理者应及时地向教师传递有关信息，努力落实教师对学校管理的知情权、参与权和决定权。要坚持重大事项征求教师的意见，让教师广泛参与学校管理，参与学校工作计划的制定、规章制度的修改和重大事项的决定。当学校管理者在学校管理中，做到程序合理，过程、标准和结果都公开，能有助于形成教师的公平心理，使教师在不完全公平的结果中获得公平感。
（四）建立科学绩效评估体系，体现公平本质
从理论上说，行为主体的公平感应当来源于其与任意一个参照系比较的结果，但在事实上由于个体认识知觉水平参差不齐，个体选择什么样的参照系在很大程度上将影响其对于公平的感受，因此，学校管理者有必要建立科学合理绩效评估体系，引导个体选择适当的参照系，对照自己的个人绩效，进行工作分析。绩效评估体系的作用在于，它给每个教师提出了一个合理的“参照者”，即系统参照人。每个教师无须与实际的他人进行比较，而是对照自己工作分析中的职责、工作内容、待遇等来衡量自己的成果，调整和控制自己的行为，达到一种满意的状态。
绩效评估体系的建立首先要确立多层次的考核目标，目标的确定应把握SMART（英文含义为聪明）标准规则。即“S”是明确的(Specific)，“M”是可测量的(Measurable)，“A”是可获得的(Attainable)，“R”是相关的(Relevant)，“T”是有时限的(Time-defined)。制定科学的考评标准，有助于纠正个人偏见、心态、倾向等主观因素，有效形成激励机制。其次，量化评估结果。评估目标的多层次性决定了评估结果的复杂性，所以必须有一套完善的量化机制，对各层次目标进行量化分析，最后按轻重加权得该教师的综合绩效。绩效评估的结果是给予教师何种激励的依据，应呈现出个体绩效的差异性，体现公平的本质。对大多数教师而言，他们所获得的激励不仅仅是金钱的问题，更重要的是它还应反映出学校如何看待他们的贡献，只有当根据绩效确定的报酬，真实地反映出其自身的价值时，教师才会感到公平和满意。