美国个别化教育计划的立法演进与发展，本文主要内容关键词为：美国论文,计划论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 G760
1975年，美国国会通过了《所有残疾儿童教育法》（Education of All Handicapped Children Act）。该法案首次提出要为每位接受特殊教育的残疾儿童制订个别化教育计划（Individualized Education Program，简称IEP）。从此，美国学校开始依据法律的要求，为特殊儿童制订IEP。在随后的30多年间，根据特殊教育发展的需要以及IEP制订与实施过程中存在的问题，《所有残疾儿童教育法》的几个修正法案（即1986年、1990年、1997年、2004年修正案）对IEP的相关规定进行了四次大的修改。其中，1997年、2004年的两个法案修改最大。相应的，美国IEP的发展可分成1975－1996年、1997－2003年、2004年至今三个大的阶段。每个阶段的特殊教育立法都把IEP作为特殊教育的核心因素之一。实践证明，这些法规极大地促进了美国特殊儿童IEP的发展。但由于多种原因，IEP的制订与实施还存在诸多有待解决的问题。本文试图总结美国有关IEP的特殊教育立法演变以及实施特殊儿童IEP的发展进程，以期对我国IEP的制订与实施有所启示。
1 1975－1996年美国特殊教育立法中关于IEP的规定与IEP的发展
1970年代是IEP概念出现的成熟年代。由于公民权利运动的唤醒，公众对没有得到公正机会的群体很敏感。鉴于当时很多残疾人被排斥在公立教育体系之外、一些在校残疾人也没有得到恰当教育的现实，人们开始寻求一种保护特殊儿童不受教育忽视并且能保证其充分享有个别化教学的方式，这种方式能让教育者为特殊儿童学业失败负责[1]。1975年，美国国会通过了《所有残疾儿童教育法》［Education of All Handicapped Children Act，简称EHA（1975）］，即94－142公法。该法案是第一个明确规定特殊儿童享有恰当公立教育的法律，堪称美国特殊教育发展的里程碑。EHA（1975）规定，不管儿童的障碍程度如何严重，政府要为3－21岁（除了那些州法律还没有规定为3－5岁或者18－21岁儿童提供恰当公立教育的州）的特殊儿童在最少受限制的环境中提供免费、恰当的公立教育。为保证教育的恰当性，需要为每位接受特殊教育的儿童制订具有法律效力的书面的IEP。在该法案的实施细则中，详细规定了IEP的内容、参与设计的人员与设计的程序。IEP既是保证儿童教育恰当性的方案，也是促进家长、教师等不同人员进行沟通的工具。作为教育方案，IEP必须包括下列内容或信息：（1）儿童的现有教育成绩水平；（2）年度目标及相应的短期目标；（3）为该儿童提供的具体特殊教育及该儿童参与普通教育计划的程度；（4）服务开始的日期与预期期限；（5）教学目标达成的恰当标准、评估的过程与时序安排，至少要进行年度评估。学校通过IEP管理学生的发展，提供需要的支持与服务。作为沟通工具，IEP必须由教师、家长、专业人员、特殊儿童（如果该儿童具有参与IEP会议的能力的话）等组成的小组来共同制订。IEP小组可以在任何时间召开会议，但一年至少召开一次[2]。IEP的设计程序是IEP小组对儿童的发展水平进行评估，在了解儿童教育需要的基础上召开IEP会议，制订IEP文本，决定儿童的安置方式。根据实施情况，对IEP进行调整和修订。
EHA（1975）基本上确定了IEP的定位、结构与内容、制订程序等核心问题。之后的几个修正法案都是在此基础上做适当的调整。
1986年美国国会通过了《残疾儿童教育法修正案》［Education of the Handicapped Act Amendments，简称EHA（1986）］，即99－457公法。EHA（1986）把接受恰当公立教育特殊儿童的年龄向下延伸，涵盖了所有想参与公立教育的3－5岁学前儿童及0－2岁婴幼儿（不管儿童所在州是否已对该年龄儿童实施公立教育）。另外，法案还规定为每个接受服务的婴幼儿制订个别化家庭服务计划（Individualized Family Service Plan，简称IFSP），对0－5岁特殊婴幼儿、父母及其他家庭成员提供其所需要的家庭服务与支持。
1990年美国国会通过了《障碍者教育法》［Individuals with Disabilities Education Act，简称IDEA（1990）］，即101－476公法。至此，1975年的《所有残疾儿童教育法》更名为《障碍者教育法》。用“障碍”（disabled）代替“残疾”（handicapped），扩大了特殊教育的服务范围，体现了以人为本的理念[3]。IDEA（1990）对IEP的规定做了以下补充：（1）把提供辅助技术作为IEP的相关服务之一；（2）要求为每个16岁学生制订就业或接受高中教育的转衔计划。
EHA（1975）颁布之后，美国普遍开始为特殊儿童制订IEP。IEP的制订与实施不仅是为特殊儿童提供恰当教育的重要保障，而且促使特殊教育在很多方面发生了变化。譬如，IEP的制订需要教师、专业人员、家长等合作，这激励大学等机构培训教师和专业人员，以提高他们为更多的特殊儿童提供有效服务的能力。另外，它还支持人们更好地研究特殊儿童，了解他们的服务需要[4]。
概括而言，1975－1996年美国IEP的发展分为4个阶段：（1）规范阶段或解释IEP的规则和标准阶段（1970年代晚期－1980年代早期）：重点关注按照相关法案的要求如何撰写符合标准的IEP；（2）分析或研究阶段（1980年代）：关注IEP的内容与质量、教师与家长等参与制订IEP等问题；（3）技术反应阶段（1980年代中晚期）：为减轻文书负担和节约时间，借助计算机制订IEP，关注计算机辅助系统对完成IEP的效果[5]；（4）质量与实施阶段（1990年代早期－1996年）：重新思考分析或研究阶段的若干问题，着力提高IEP制订与实施的质量[6]。
虽然人们希望通过IEP提高特殊儿童的教育质量，但1975－1996年20多年的实践证明，IEP不管在记录儿童成长还是在促进儿童进步方面都收效甚微[7]。IEP的质量存在很大问题，具体表现如下：虽然制订了IEP，但学生的诊断、教学目标的制订与特殊的教学间并没有建立联系。教师的教学并没有结合IEP，没有把IEP作为指导教学的重要计划[8]。许多人甚至特殊教育教师都把IEP看做是无用的文件。可以说，法律的预期目的并没有实现，IEP的现实与理想脱节，人们更多的是被动应付法律的要求。然而，由于法案对IEP的内容与制订过程都做了严格规定，制订IEP需要花费大量时间，文书工作负担甚重[9]。所以，人们对于花费很多时间来制订无用的文件感到厌倦，IEP的功能受到质疑。
总之，经过20多年的努力，美国为每位接受特殊教育的儿童制订了个别化教育计划，但并没有实现为特殊儿童提供适当教育的理想。出现这种状况的原因是复杂的。EHA（1975）颁布之前，美国的公立教育还没有向所有特殊儿童打开大门，特殊教育的质量也很差，所以仅凭立法很难彻底改变现状。专业人员缺乏、教师专业能力不够等原因直接影响了IEP的质量。另外，IEP自身的发展也需要有个成熟的过程。EHA（1975）规定IEP必须制订可以测量的长期目标，每个长期目标必须有若干具体的短期目标；目标不能轻易修改，必须按照程序召开所有IEP小组成员参加的会议。这些过于死板的规定实际上是违背教育规律的，限制了教师根据学生的实际需要生成教育目标的机会，使教育目标狭窄，直接影响IEP实施效果，致使很多教师不依据IEP来指导教学。虽然此后EHA（1986）、IDEA（1990）在IEP的服务对象和服务内容上做了补充，但都没有抓住问题的实质做出及时变革。
2 1997－2003年美国特殊教育立法中关于IEP的规定与IEP的发展
1997年，美国通过了《障碍者教育法修正案》［Individuals with Disabilities Education Act Amendments，简称IDEA（1997）］，即105－17公法。IDEA（1997）的主旨是提高特殊教育的有效性，真正为每个特殊儿童提供高质量教育。为此，在保留前述3个法案基本要求的基础上，IDEA（1997）对IEP提出了更多、更复杂的要求。
第一，在制订、总结与修订IEP时，要考虑多方面的因素，以满足儿童的特殊教育需要。一般而言，IEP小组要考虑儿童的作用、家长促进儿童教育的作用、儿童最初或最近的评量结果、儿童接受州或学区评价的结果（如果可能的话）。另外，还有一些需要特别考虑的因素：（1）对行为妨碍他（她）或他人学习的儿童，应考虑恰当的策略，包括积极行为干预等矫正行为；（2）对英语不熟练的儿童，应考虑其语言学习需要；（3）对盲或视力障碍的儿童应教其学习盲文、使用盲文，除非IEP小组经过对该儿童的阅读和写作能力、阅读与写作的形式（包括对儿童未来学习或使用盲文需要的评价）评价，认为该儿童不适合学习和使用盲文；（4）对聋或重听儿童，考虑其语言和交流需要、与同伴直接交流的机会和交流的形式，以及他们的学业水平等；（5）考虑儿童是否需要辅助技术设备[10]。总之，不能忽视因特殊儿童的障碍所引起的教育需要。
第二，强调特殊儿童要学习普通教育课程并取得进步。IDEA（1997）提出特殊教育的目的是保证特殊儿童学习普通课程，以达到所有儿童在公立教育中所能达到的教育标准，不能脱离普通教育的高标准而只在个别化课程范围内达成特殊儿童个人所特有的标准。为此，IDEA（1997）规定IEP应该：（1）在现有成绩水平部分，说明儿童的障碍对其学习普通课程的影响（对学前儿童，要说明儿童的障碍如何影响其参与普通儿童的活动）。（2）在教育目标部分，要计划让特殊儿童学习普通课程，以及满足特殊儿童其他教育需要的可以测量的年度目标、重要发展目标或短期目标（对学前儿童而言，如果恰当的话，要制订其恰当地参与普通儿童活动的目标）。（3）扩展IEP服务内容：不仅包括特殊教育及相关服务，还要包括补充性的辅助物、设施、计划的调整或为学校工作人员提供的支持。其中，补充性辅助物与设施是指“在普通教育班级或其他教育情境中提供辅助物、设施以及其他帮助，用以协助特殊儿童尽可能充分地与普通儿童一起接受教育”[11]。（4）说明特殊儿童不能在普通班级参与普通儿童学习和活动的程度。（5）说明州或学区对该特殊儿童接受学业评价的调整情况，如果IEP小组决定该儿童不参加州或学区的学业评价（或部分评价），那么需要说明为什么州或学区的学业评价不适合该儿童以及怎样评价该儿童。[12]
第三，IEP小组的成员发生了变化。在此之前，普通教师可参加也可以不参加IEP会议。为了应对很多特殊儿童虽然在普通班级学习但普通教师却没有充分参与规划其教育目标和服务的批评，IDEA（1997）要求特殊教育教师和普通教师（如果儿童在普通教育环境中接受教育）都参加IEP小组。所有教师需要熟悉普通课程以及社区可以利用的资源。普通教师要最大程度地参与制订儿童的IEP，包括确定该儿童恰当的积极行为干预策略、辅助设施和帮助、计划调整、为学校工作人员提供支持[13]。另外，在IEP小组中，特殊教育“提供者”可以替代特殊教育教师。特殊教育提供者可以是为特殊儿童提供特别设计的教学（符合州特殊教育标准）的人，包括为特殊儿童进行特别设计教学的普通教师。
第四，重视家长的作用。除了在制订、总结与修订IEP时，要考虑家长促进儿童教育的作用，还要发挥家长的监督作用。IEP要说明学校如何定期向特殊儿童的家长报告儿童年度目标的进步情况以及该进步保证儿童在学年结束时达成年度目标的程度。如果儿童没有进步或进步过慢，那么需对IEP进行修订与儿童家长的正规沟通情况（使用阶段性报告卡片）至少与普通儿童家长的沟通次数一样。
第五，重视转衔服务。IEP小组要更早关注特殊儿童的转衔需要。IDEA（1997）规定，转衔服务是指为特殊儿童提供协调活动，帮助学生适应从学校毕业后的生活，包括：中学后教育和职业训练；就业（包括支持性就业）；继续教育和成人教育；成人服务；独立生活或社区参与。从儿童14岁起（或者更小年龄，如果IEP小组认为恰当的话），应在IEP中强调其转衔服务需要。从16岁起，IEP中必须包括需要的转衔服务，还要说明相关机构间的责任或联系。[14]
应该说，IDEA（1997）对IEP规定的变化实际上体现了教育观念的转变。首先，在教育安置方式上，提出特殊儿童与普通儿童在一起成长。以前的IEP要求说明特殊儿童参与普通教育计划的情况，但认为特殊儿童只能在有限的范围参与。IDEA（1997）要求特殊儿童在普通班级和非学业活动中都要参与正常儿童的学习和活动，如果不能，需要解释原因。这一转折极大地促进了融合教育，把特殊儿童从普通教育情境中安置到其他情境将会面临更大的压力。虽然法律还是没有放弃最少受限制环境、安置方式的连续选择，但国家的特殊教育观念实际上已发生转变。其次，高质量的特殊教育应该保证特殊儿童达到较高的学业水平。IDEA（1997）的核心是要想方设法帮助特殊儿童达到更高的学业水平，不要过于关注儿童的缺陷。为此，特殊儿童要学习普通课程，并纳入州和地区的评价体系。
这些规定给政府、学校、教师都提出了更高的要求（很多教师因法律的高期望而倍感压力），给学生和家长带来了新的希望。研究发现，要求IEP与普通课程相结合，给普通教师和特殊教育教师更多的合作机会；促进学校更好地实施融合教育[15]。但IDEA（1997）颁布之后，IEP仍然存在以下问题。首先，学校和教师在IEP如何与所有普通课程建立联系、如何根据州评价标准制订IEP的评价标准等方面面临着很大的挑战。经过几年努力，有些州的IEP能在特殊儿童现有水平及年度目标部分强调普通课程，有些州能强调州和学区的评价标准，但也有些州在评价标准上与普通课程、州评价标准缺少一致性。[16]另外，人们还质疑让所有特殊儿童都学习普通课程是否现实，担心让不可能获得高中文凭的智力障碍儿童学习普通课程会给他们学习功能性课程带来更大的压力和困难。其次，由于法案对普通教师如何充分参与IEP的规定不明确，普通教师对如何发挥作用颇感疑惑。有研究表明，普通教师对参与制订IEP的满意度与1997年前一样低。[17]特殊教育教师也因难以熟悉每个年级的普通课程而倍感压力，对如何履行新职责而心存疑问。再次，由于IDEA（1997）在原有法案基础上又提出了很多新要求，所以IEP的文书负担非但没有减轻，反而更加严重。
IDEA（1997）的相关规定实际上是对IEP某些功能的修正，或者说是对基于多种因素的影响IEP未能充分发挥其某些功能的现实的妥协。首先，对现有水平的评估的范畴与目标制订的标准加以限制。由于先前的IEP单纯依靠教师对特殊儿童现有发展水平的评估来制订发展目标，没有对评估的范畴和目标的标准加以限制，出现了目标制订过于随意等问题。因此，IDEA（1997）要求必须评估儿童学习普通课程的情况，制订学习普通课程的目标。其次，IEP目标与实际评价标准间的纽带开始松动。由于操作上的复杂性、相关人员的专业水平不够等问题，实践中依据儿童的IEP目标对其进行个别评价并不能保证教育质量。IDEA（1997）把特殊儿童纳入州和地区的评价体系，接受标准测验。IEP目标不再作为特殊儿童发展评价的唯一依据。如果说EHA（1975）中IEP充满了理想主义的色彩，那么从IDEA（1997）开始IEP则向现实回归。
3 2004至今美国特殊教育立法中关于IEP的规定与IEP的发展
2002年1月8日，美国总统布什签署了《不让一个儿童落后法案》（No Child Left Behind Act，以下简称NCLB）。NCLB提出了加强教育绩效责任、增加灵活性和控制性、扩展家长的选择权、提高教师的教学方法四项基本的教育改革措施。为加强教育绩效责任，NCLB要求包括特殊儿童在内的所有学生都必须接受其所在年级学业标准的评价。虽然NCLB没有对IEP做具体规定，但其加强教育绩效责任的措施对后来IDEA修订IEP的要求产生了重要影响。2004年11月美国国会通过了《障碍者教育改进法案》［Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，以下简称IDEA（2004）］，即108－446公法。2006年8月，IDEA（2004）的第二部分法规通过。2008年11月，IDEA（2004）第二部分法规的补充法规通过。
IDEA（2004）的核心精神与IDEA（1997）、NCLB一致，旨在通过学习普通课程、加强教育评价来提高特殊儿童的教育质量。为此，IDEA（2004）在IEP的规定中继续推进特殊儿童学习普通课程，并加强教育评价；同时，又试图减轻IEP的文书工作，使IEP更灵活有效。具体来说，主要做了以下几个方面的改变。
第一，重视特殊儿童学业水平和功能性目标的发展。在制订、总结与修订IEP时，除了要考虑IDEA（1997）提出的多方面因素，又增加了一项要求，即要求考虑儿童的学业、发展性的与功能性的需要。把原有法案的“教育成绩现有水平”改为“学业成绩及功能性表现的现有水平”。这一变化旨在缩小特殊儿童教育计划涉及的范围，使其主要集中在学业成绩和功能性表现上。相应的，年度目标被规定为“学业和功能性目标”。教育要使特殊儿童学习普通教育课程并取得进步，要满足儿童因障碍所导致的每个其他教育需要。[18]
第二，加强特殊儿童学业水平的评价。特殊儿童学业评价的类型主要包括一般性评价和选择性评价。一般性评价是指评价标准与年级学业标准相一致的评价（允许在评价内容和标准不变的情况下，根据特殊儿童的具体需要，适当调整问题呈现的方式、回答的方式、考试的地点和时间，以让学生更好地证明自己的知识和技能）。选择性评价是指评价标准与学生所在年级学业标准不一致的评价。[19]IDEA（2004）规定，IEP必须说明特殊儿童如果要接受一般性评价，需要在问题呈现的方式、回答的方式等方面做哪些具体的调整。对那些即使进行个别调整也无法接受一般性评价的特殊儿童，IEP小组要决定儿童的评价类型，说明原因，还要解释如何进行选择性评价。[20]
第三，减轻文书工作的负担。以往的IEP要求根据儿童现有表现水平所描述的每个领域制订可以测量的年度目标、相应的短期目标或重要的发展目标。IDEA（2004）的最大变化是除了严重障碍儿童，绝大多数特殊儿童的IEP只需要制订年度目标。另外，还增加了一个多年IEP的试验计划，给15个州的家长和学校选择用3年IEP（一次制订某个儿童3年时间所用的IEP）代替1年IEP的机会。3年IEP的修订需要与儿童学校生活的转衔点相一致，也需要一年至少评估1次。[21]
第四，加快对IEP的修订，提高工作成效。以前，对于改变IEP的任何要求，IEP小组都必须经会议讨论方能修改。IDEA（2004）规定在IEP的年度审查会议之后，经家长与学校同意，教师可以不召开IEP小组会议而对IEP进行微调。除了面对面的现场会议方式，还可以采用电话会议、视频会议等方式召开IEP会议，以节约时间。否则，频繁参加IEP会议反而减少了直接为学生提供服务的时间。另外，IEP小组人员参加会议的规定也发生变化。以前，所有IEP小组成员都被要求出席IEP会议。但找所有小组成员都可以参加会议的时间很麻烦，可能需要等待很长时间。IDEA（2004）规定，如果家长、学校都认为，某个小组成员的专业领域与会议讨论的信息无关，那么可以不要求其出席。即使所讨论的内容与某个小组成员的专业领域有关，如果家长、学校同意，并且该成员能在会议前向家长和IEP小组提交书面报告，那么他也可以不出席IEP会议。[22]
尽管IDEA（1997）已提出特殊儿童要学习普通课程、接受州及地区的评价，但这些理念真正开始实现是在NCLB、IDEA（2004）颁布之后。IDEA（2004）配合NCLB的精神，特别强调通过标准评价促进特殊儿童学习普通课程的质量。特殊儿童如果没有达到法律规定的发展水平，学校和教师需为此承担责任。实践证明，这些规定促进了普通教师的参与，促进了学校对特殊儿童的关注，促进了特殊教育质量的提高。2005年，国家教育成效中心（National Center on Educational Outcomes）的调查研究发现，在州评价中达到精通（proficiency）标准的特殊儿童人数首次增加。超过一半的州认为特殊儿童成绩提高的原因之一是IEP与（州）学业标准更好地建立了联系，[23]但这些成绩恰恰说明IEP作用的式微。促进特殊教育质量真正提高的原因是建立了以普通学生学业评价为标准的教育绩效责任制，而不是因为通过制订与实施IEP实现了个别化教育。对大多数特殊儿童而言，IEP的作用只是帮助儿童更好地学习普通课程，解释儿童接受评价时需要怎样的调整。IEP作为直接指导个别化教学和评价的功能正在减削弱。
自EHA（1975）颁布以来，IDEA（2004）首次在IEP的内容、制订与修订要求上做了很大的变革。应该说，不再要求制订短期目标、改革IEP会议、加快IEP修订的规定，切实解决了长期以来IEP所存在的灵活性差、文书负担过重的问题，给教师根据学生的实际需要进行教学带来更大的空间，但人们对于几项改革措施的实际成效还持有疑问。
首先，关于取消短期目标的问题。除了需要接受选择性评价的极少数特殊儿童，IDEA（2004）不再要求为特殊儿童的IEP制订短期目标，但特殊儿童的家长仍然希望孩子的IEP有短期目标。如果没有短期目标，家长就不能确定儿童在向年度目标进步，也不能参与到儿童的教育中。教师在向家长报告学生的发展情况时也会遇到很大困难。只定年度目标，虽然可以节约时间，减轻文书负担，但却难以评价目标是否达成，而且没有短期目标，个别化目标就消失了。
其次，关于IEP小组会议参加人员与会议方式改变的问题。IDEA（2004）允许IEP小组与内容无关的人员不参加会议，允许以非面对面的方式召开会议。有人认为这样做是积极的，但也有人担忧这会限制不同专业人员的相互交流，削弱了IEP会议促进跨学科合作的本意。不来参加会议的人必须提供书面材料，这样的做法其实增加了文书工作。有人不来参加会议，需要征得家长同意，这无疑也给家长增加了压力和负担。
再次，关于试行多年IEP的问题。根据IDEA（2004）的要求，教育部授权学校在征得家长同意的情况下，可以一次制订3年的IEP。这种多年IEP其实限制了家长参与其孩子教育的机会。由于要制订3年的目标，学生的年度目标可能无法具体、恰当，难以测量。同时，也难以提供恰当的特殊教育服务及其他相关服务。因此，特殊儿童通过制订IEP来得到恰当教育的权利可能会受到损害。
正是由于存在上述疑问，所以IDEA（2004）对IEP制订与实施的真正影响还不确定。
4 结语
30多年来美国IEP的立法演进和IEP的发展情况说明IEP的地位和作用已经在发生变化。EHA（1975）把IEP放在非常重要的地位。美国把特殊教育定义为“特别设计的教学”。恰当的教育就是能够满足特殊儿童的个别需要的教育，就是必须有IEP的教育。IEP作为特别设计的教学方案，其使命是在评估儿童个别需要的基础上，设计特别的教学目标，计划需提供的特殊教育服务及相关服务，制订评价标准，试图通过建立评估——教学——评价的纽带来实现特别设计的教学。IDEA（1997）把IEP的核心任务变为帮助特殊儿童学习普通教育课程并取得进步。于是，IEP的内容、功能都随之发生变化。IDEA（2004）更进一步强调了IEP怎样促进特殊儿童学习普通教育课程，怎样配合教育评价。虽然IDEA（1997）和IDEA（2004）都强调在学习普通课程的同时，还要满足特殊儿童的其他个别需要，但由于特殊儿童学习的语言、数学、科学3门普通教育课程需要接受州和学区的统一评价，评价指挥课程，特殊教育的重心实际上已转向学习普通课程。IEP只是帮助特殊儿童更好地学习普通课程、更好地接受统一评价的一种辅助形式。
促使这种转变的原因有两个。一方面，1975年之后20多年的实践证明，IEP的制订与实施存在很多问题。单纯依赖IEP，很难保证实现恰当的教育，IEP的理想与现实脱节。现实迫使人们重新思考IEP的作用，寻找更多的能切实提高特殊教育质量的措施。另一方面，美国特殊教育思想发生了深刻的变化。尽管30多年来，美国特殊教育立法中“恰当的教育”这一提法并没有改变，但其内涵实际上已经在发生变化。1990年代以来，融合教育的理念开始逐渐成为特殊教育的主流思想。融合教育者认为恰当的教育应该是特殊儿童与普通儿童一起成长，学习同样的课程，达到较高的学业水平。“恰当的教育”从最初的有IEP、能满足特殊儿童个别需要的教育转变为融合教育。从某种程度上说，在美国IEP从理想向现实转变的过程中，伴随着IEP作用的式微，美国特殊教育则从一个理想主义走向了另一个理想主义，从个别化走向了融合。
标签：个别化教育论文; 特殊教育教师论文; 课程评价论文; 学习障碍论文; 美国教育论文; 特殊儿童论文; 学习小组论文; 教学评价论文; 评估标准论文; 课程论文; idea论文;