儿童“问题行为”背后内在需要的忽略与教育反思
严中萍
（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖，241000）
摘 要 成人从成人的社会道德观念出发对儿童的行为进行评价，从而将儿童一些不符合成人期望的行为定位为“问题行为”，并着眼于该行为作出反应。殊不知儿童“问题行为”背后往往存在着对“明示的需要”的表达，成人着眼于“明显的行为”的问题处理方式恰恰忽略了儿童真正的“明示的需要”，值得进行教育反思。
关键词 问题行为 明示的需要 明显的行为
每个人必然都有需要或者需求，作为成人，在生理的成熟与心智的健全之后，很多的需求或需要已经拥有相当的能力去进行自我满足或不断地积蓄力量积极寻求满足。儿童由于自身心理、生理发展的不完全，能力受限，在自身需求满足的过程中对成人具有依赖性。当儿童向成人求助时，如果成人并未有效识别儿童的求助信号，儿童则会转而求助自身，采取在成人看来非正常的手段使自身愿望达成，此时就会产生与成人的社会性期望相背离的“问题行为”。因此，对儿童“问题行为”进行现象学分析，有助于深入儿童的内心世界，研究与探寻儿童真实的生活体验和需求，帮助成人及时对儿童的需求采取恰当的回应，纠正甚至规避儿童一些“问题行为”的发生。
一、儿童“问题行为”案例的现象学透视
“问题行为”的说法是基于成人已然成熟的社会道德观念来说的。科尔伯格将人的道德发展阶段分为前习俗水平、习俗水平和后习俗水平，儿童的道德观念主要存在于前两个水平，这两个水平阶段的共同特征是儿童的道德判断由外在的成人或者权威的态度来定，儿童并不能很好地理解行为本身，儿童对行为的判断主要依据成人对该行为的判断。因此当儿童体验到自身内在的需求，并尝试用语言、肢体等向成人发出需求信号时，如果成人并未真正关注到儿童的需求，加上没有对行为实然的理解，儿童可能做出一些成人看来的“问题行为”。
为了探寻儿童真实的内心世界，笔者选择身边的一个真实案例来分析。该案例来源于事件主角阿姨的口头叙述。
幼儿课件是幼儿学习环境的重要组成部分，它可以激发兴趣、突破重难点，还可以通过直观形象的画面进行思想品德教育。课件内容的选择要以教学内容的特点为基础，如抽象的、需展示活动过程的内容。课件形式要以幼儿特点为依据，如采用拟人角色和卡通形象。课件要有及时的交互应答，教师能适时停顿。
乐乐既是留守儿童也是离异家庭孩子。乐乐四个月大的时候就被送到外公外婆家，父母外出打工。父母离异后又各自组建了家庭，所以很少回来，对乐乐的管教全靠外公外婆。乐乐平时比较活泼、懂事。但外公脾气暴躁，经常会跟外婆吵架甚至动手，外婆也常将生活的苦水讲给乐乐听，甚至牵扯到乐乐身上，因此乐乐有时看起来有点谨小慎微，对外公外婆提出的要求总是唯唯诺诺。走进乐乐的房间会看见墙壁上贴了很多乐乐画的图画，线条和用色都非常好，桌子上还有她用彩纸自己制作的小灯笼以及各种小玩具，问她跟谁学的，她腼腆地说是自学的。外婆对她的这项爱好不以为然，常常指责她不务正业。
基于烟草企业的实际情况，应该首先实现系统的关键功能，包括生产计划、质量管理、库存管理和原料管理，以及对关键的工序或者工段的生产管理。所以，系统的设计主要针对这些内容。
当儿童做出一些在成人看来是“问题”的行为时，成人往往会武断地认为此时儿童最需要的是承认错误并且矫正错误。但是承认错误和矫正错误是基于对“问题行为”判断之后做出的。我们知道事实上“问题行为”只是儿童内在明示的需要得不到满足后自己寻求满足的一种手段，它并未触及到问题的核心，即儿童内在明示的需要。对于儿童来说，无论是否做出“问题行为”，他所面临的问题都是内心明示的需要寻求满足，解决问题的唯一办法也是对明示的需要进行满足或者引导。成人通过武断推理出儿童的需要，诺丁斯将其称作推断的需要，“推断的需要是指那些从外部引发出的需要，然后被强加到那些据说有这种需要的人身上”。同时诺丁斯认为“把推断的需要强加给孩子（任何人）往往涉及强迫”。与儿童关系亲密的成人与儿童交往过程中做出的许多行为往往是以关怀为出发点，但是诺丁斯认为“从关怀伦理的视角来看，使用强迫……在许多场合下是必须的，但强迫损害了关怀关系”。儿童也是有自己独立的意志，因为推断的需要并非是真正的需要，儿童被迫去迎合成人，接受推断的需要，本身就会带来不快甚至抵触的内心体验。
饲料中虾青素和黄体素对大黄鱼皮肤类胡萝卜素含量和各组分比例的影响结果见表3。类胡萝卜素添加组大黄鱼皮肤中类胡萝卜素的总含量显著高于对照组（P＜0.05），黄体素添加组显著高于虾青素添加组（P＜0.05）。在所有处理组中，黄体素占大黄鱼皮肤中类胡萝卜素比例最高，在53.04%～67.55%之间，金枪鱼黄素次之（30.87%～43.76%）；全反式玉米黄质所占比例最低（1.01%～3.20%）。
二、儿童“问题行为”背后“明示的需要”的遮蔽：对家长问题处理方式的反思
1.单一的对“明显的行为”的关注，忽略儿童“潜在行为”表达的需要
案例中乐乐的偷钱行为属于“明显的行为”，因为乐乐儿童的身份以及所偷钱数较多受到了来自家人的重视，“明显的行为”被关注。外婆发现钱少了首先想到的是对乐乐进行逼问，对于乐乐所偷钱用于何处，外婆只是将其简单归类于吃的零嘴和玩具。外公对于乐乐偷钱采取的是简单粗暴的毒打，其中不乏有损尊严的辱骂。乐乐的妈妈虽然带乐乐去小卖部看乐乐究竟买了些什么，但是妈妈在事后向阿姨表述时说：“买的是一些小女孩喜欢的项链饰品、彩色卡片，还都不便宜呢。”由此看出，她的关注点是这些小玩具的价格，对这些玩具与乐乐内心需求有什么样的联系并未做联想。乐乐的家长们自始至终关注的都只是乐乐偷钱这一“明显的行为”，对于偷钱背后主观上的“潜在行为”并未进行实质的追问。
每个人都有某些需要，内尔·诺丁斯认为那些带有主观性，由需要者内心产生的需要都可称之为明示的需要[2]。观察、探寻乐乐的生活会发现，乐乐的房间贴着很多自己绘制的精美的卡通图画。观察乐乐的书桌、床头柜，可以看到很多乐乐自己手工制作的手串、娃娃衣服、卡纸玩具等，非常精巧可爱。乐乐从未参加过学校美术课以外的相关手工、绘画培训，但她能做出这些小事物足见她对手工、绘画很有兴趣，具有了对这方面进一步探索的需要，这是乐乐成长过程中新发展出来的明示的需要。乐乐平时零花钱虽不少，但是手工和绘画的材料却并不便宜，再加上零食和其他玩具的诱惑，对手工和绘画的兴趣增加了乐乐零用钱的负担。乐乐的爸爸妈妈不在身边，感情生疏，乐乐不会向他们表达这方面的需要，也许乐乐曾经向外婆表达过对手工和绘画的喜爱，但是外婆并不认可乐乐的兴趣，甚至认为她这是不务正业。乐乐对于绘画与手工兴趣探索的需要被家长忽略甚至蔑视，但是这种忽视并不会使需求消失，反而抑制了乐乐向外界的表达，乐乐开始自我寻求需要满足的途径。莱恩认为“偷窃是个体获得物质性需求的手段，也是个体富足情感的重要来源”[3]。钱可以让乐乐获得手工和绘画的材料，甚至零食和玩具，这是物质性的，更重要的是钱可以帮乐乐获得对于兴趣的精神性满足。乐乐第一次偷钱时，家长自始至终关注的只是乐乐偷钱的“问题行为”，处理问题的方式也是基于对偷钱行为本身的关注，不去探寻偷钱的“潜在行为”以及背后明示的需要，所以看似事件处理完毕，但是乐乐的需求并未得到满足或者有效的引导，这才导致乐乐第二次偷钱。
2.就事论事的一维视角，割裂了儿童行为本身与生活史的联系
乐乐偷钱背后其实体现了乐乐对绘画、手工兴趣探索的需要，这才是乐乐真正的需要，也就是明示的需要，但是乐乐的家长只是着眼于乐乐偷钱的“问题行为”，认为乐乐偷钱行为恶劣，必须进行行为矫正，由此推断的需要应运而生——偷钱行为需要矫正，乐乐必须从中得到教训。矫正的方式是强迫性的，包括被迫接受打骂、羞辱，向爸爸寻求金钱弥补等。乐乐的家人本意是出于关怀孩子认为孩子偷钱的恶习不可养成，须得到纠正，但是采取强迫性的甚至可以说是恶劣的矫正方式，恰恰破坏了这种关怀关系，尤其是乐乐作为留守儿童，这种强迫性的矫正方式更是给父母与乐乐之间原本就薄弱的关怀关系以重重一击。事实上，从后续的追踪访谈和观察来看，乐乐与她妈妈的关系更加生疏，可以用“老鼠见了猫”来形容，乐乐对一些事情的意愿的表达也不再明确，学会了看大人的眼色行事，不愿袒露心声。
中华民族自古以来是一个自信的民族。中华文明是世界上唯一不曾中断的文明，在相当长的历史阶段中，中华民族的硬实力和软实力都是世界一流的，中华文明是世界上先进的文明形态，中华民族是世界上强盛的民族，这些是中华民族自信形成的客观基础。中华民族的自信是在自我肯定中内生的，是在与其他民族的交流和相互比较中强化的。随着历史的发展，这种民族自信内化为中华优秀传统文化的一部分，并且沉淀为中华民族的文化基因，长期深刻影响着中华文明的发展走势。
2) 进入故障诊断后，分别计算在线数据故障段的各变量与故障抗体库中的抗体的差异度，当每个变量测试数据的差异度均小于设定阈值，则认为故障与该抗体一致。如果与故障抗体库内所有抗体的差异度均不满足以上条件，即判断为有新故障。
3.强迫性的“问题行为”矫正方式，破坏成人与儿童的关怀关系
在相隔大约一年以后，乐乐再次偷钱，情况与前一次基本相同，偷的钱数差不多，钱的用途也基本一样：女孩玩具、手工材料、零食占主要部分。这一次乐乐的外婆将乐乐偷钱的事情隐瞒下来，理由是担心她的外公和妈妈知道了再次狠打她，外婆只是私下里自己找乐乐求证，再次逼问出真相后对乐乐进行了语言上的责难和辱骂，并告诉了乐乐的一个阿姨，阿姨回来后对乐乐进行了责问，然后事情就平息了。乐乐的妈妈和外公直到很久后才知道，都保持了沉默，乐乐的妈妈说：“事情都过去那么久了，我又有什么办法，她太让我失望了。”
但是乐乐的家长面对乐乐的“问题行为”却是恰恰相反，采用就事论事、就偷钱论偷钱的一维视角去看待问题，将乐乐偷钱的行为与乐乐的生活史完全割裂开来，不考虑事情前因后果间的联系，这样看待问题的方式错误地把握了乐乐偷钱行为的意图，因而也就无法触及到乐乐内心世界真正的需要，需要不被关注自然无法谈论满足，建立于一维的问题观之上的问题解决也就只能是缓兵之计，因此可以看到乐乐偷钱的行为再次发生。
最近乐乐在家偷钱的事情引起不小的震动。一方面出于对乐乐父母不在身边的怜惜，平时外公外婆对于乐乐花钱这方面管得很宽松，且平时的吃穿、学习用具外公外婆都会准备好，按理说乐乐可供支配的零花钱并不拮据。另一方面乐乐偷的不是小钱，而是八百元，全是百元钞，外公外婆对乐乐的行为十分不解。发现钱少后，外婆对乐乐进行逼问，乐乐坚持予以否认，后来外婆去乐乐经常玩的阁楼查看，在阁楼的角落里发现一个纸箱子，里面放了很多女孩玩具，手工材料、彩笔、画纸、芭比娃娃以及娃娃的衣服、饰品等等，有些小玩意单价并不便宜，乐乐的外婆将它们归纳为“乱七八糟的玩具”。面对这些“证据”，乐乐终于承认自己偷钱。这些钱全部都被乐乐用于购买女孩玩具、手工制作材料以及零食。外公知道后怒不可遏，狠打了乐乐一顿，外婆一方面训诫乐乐，一方面给乐乐的爸爸妈妈分别打了电话。乐乐的妈妈知道后火速赶回来又是劈头盖脸一顿教训，并将乐乐带至买东西的小卖部，告诉店主以后不要收乐乐的百元钞。外婆要求乐乐给爸爸打电话告诉他乐乐偷钱的事情，并让她的爸爸把这笔钱补回来，乐乐的爸爸在电话里简单问了下情况并未多说什么。
以上乐乐偷钱事件为我们提供了一个典型的儿童“问题行为”分析案例。案例中偷钱是一个“问题行为”，乐乐的家人都将关注点放在这个“问题行为”上，这使他们忽略了探寻乐乐偷钱背后的需求，对乐乐购买的物品简单归类为吃、玩，忽视了物品真正的意义。事实上，“‘行为’一词既包含‘明显的行为’本身，也包括诸如态度、期望、动机等主观潜在行为”[1]，这些主观潜在行为与儿童内在的需要息息相关，它们是儿童需求的主观表征。偷钱是事件中乐乐的“明显的行为”，因为其“问题性”受到家庭成人的关注，但是了解乐乐内心真实的需要才是解决问题的症结所在。
麦金太尔曾说：“我们不能脱离背景来描述行为，而且我们也不能脱离背景来描述意图，因为正是背景使得那些意图无论是对行为者本人还是他人都可以理解。”乐乐偷钱主要用于购买零食和玩具，但是对乐乐购买的玩具进行分类会发现，乐乐购买的玩具基本上都是绘画或者做手工的材料，乐乐的房间里也放置了许多乐乐自己动手画的画和手工作品，由此可见，乐乐偷钱的行为与乐乐平时生活中对绘画、手工的喜爱是分不开的，对绘画和手工的爱好才是乐乐偷钱行为真正的出发点。只有留心观察乐乐的生活史，才能对乐乐偷钱的真正意图进行把握，否则就会流于表面。在乐乐阿姨的叙述中，乐乐成长的环境较为复杂，乐乐既是离异家庭儿童又是留守儿童，外公外婆只能为乐乐提供物质上的照顾，乐乐随着成长发展起来的精神上的兴趣无人理解，甚至引起外婆“不务正业”的轻视。既然是不受支持的兴趣，对于绘画和手工所需的物质材料的获得乐乐只能自己承担和解决，零用钱不够就去偷钱。因此，要想合理处理乐乐偷钱的事情，就不能就事论事，而必须从乐乐所处的生活环境和所经历的生活史出发，发现其中交互作用的影响因素。
三、理解儿童需求是规避和矫正儿童“问题行为”的根本途径
马克斯·范梅南说，与儿童交往的每一情境下，作为培养他们的教师、父母都须要不断地对自己的教育行为进行反思[4]。尤其是家庭作为儿童第一成长环境，家庭中的成人更是要时时反思自己的教育行为。同时，范梅南指出，为人师或者为人父母时我们都会不自觉地定位于教育，既然定位于教育，我们就应该对成人与儿童相处时的教育生活进行反思，其中，理解儿童内心世界真正的需求，是规避和矫正儿童“问题行为”的根本途径。
1.从关注“明显的行为”到关注“明示的需要”
儿童作为独立的个体同样存在各种各样的需要，也在寻求自身需要的满足。由儿童内心产生的需要诺丁斯将其称为明示的需要，明示的需要是儿童真正的需要。但是由于明示的需要具有主观性，“以至于没有哪个局外人能在一个具有这种需要的人身上明确指出这一需要”。因此对儿童需要的探寻往往需要借助于对儿童行为的考察。但是站在教育立场上来说，对行为的考察归根结底是对儿童需要探寻的手段。赫尔巴特认为“行动是从欲望中产生的意志，人的活动首先依赖于他的欲望活动范围”。当儿童“问题行为”一旦被成人所感知，最先呈现于成人面前的是行为本身，但外显的行为一定是伴随内隐的意图出现的[5]。因此，成人首先必须仔细研究、辨别儿童行为的意图所在，并依据意图来对儿童行为进行恰当的回应，而不是单纯地关注行为本身是否恶劣或者严重。其次成人要理解儿童行为意图表达的需要。意图并不是行为反应的最深层次的东西，作为儿童第一教育者的父母，更应该透过意图看到儿童内心的需要。事实上很多人并不十分清楚自己的需要，如案例中的乐乐，她自己本身也许清楚自己想要通过偷钱获得绘画和手工制作材料的意图，但并不清楚自己发展兴趣爱好的需要。家长作为理性的成人，更是站在教育者的立场应该透过现象看清本质，从儿童内心世界的需求进行分析研究。能否准确把握儿童内心真正的需求是成人对儿童“问题行为”做出恰当反应并做适切的教育性引导的第一步。
2.联系儿童的生活史研究儿童的“问题行为”
每个人的行为都不是孤立的，行为总是和意图、背景放在一起讨论。行为是外显的，意图是内隐的潜在行为，背景则是行为与意图生长的土壤。从时间的角度来说，背景也可称为历史，儿童行为的背景即可视为儿童的生活史，儿童的行为必须放置于儿童的生活史去考察。成人通过对儿童生活史的了解去把握行为的意图，从而洞悉儿童的内心需要。家庭成员作为儿童大多数生活史的参与者，一方面要关注儿童日常中需要诉求的表达，及时捕捉儿童发出的信号，感知儿童的需求。另一方面，一旦儿童出现了“问题行为”，成人需要将行为放置于儿童的生活史中去解析，而不能将其作为孤立的“问题行为”去看待。从需要本体来讲，需要有其复杂的构成。需要有多种多样，也有层级之分。即便成人觉察了儿童的需要，也绝不是单纯满足需要或者不满足需要的事情。因为并非所有的需要对于儿童来说都是合理的，杜威曾说：“在成人武断地压制孩子的冲动时，他们犯下了错误，但是他们也会在让冲动盲目自由行驶时犯下错误。”因此，将儿童的“问题行为”放置于儿童的生活史中去考察，不是让成人简单地探寻出儿童的需要并给予满足，而是帮助成人理解儿童的行为，从根源上寻求“问题行为”的教育性疏导策略，实现教育的有效性。
3.共情基础上的劝慰比强迫更有助于保持关怀关系
儿童的生活体验具有个体性，明示的需要更是来自于个体的内心。范梅南也认为“我自己的生活经验我可以直接获得，而他人却无法以与我同样的方式获得我的感受”。但同时范梅南也说“现象学家认为，一个人对自己生活经历的描述发生在他人身上也是可能的”。可见生活体验虽具有个体性，但是属于人类系统中的个体之间某些体验是具有融通性的，可以被他人理解和感知。作为理性成熟的成人在理解儿童的需要和需求之后，可能会思考：对于已然洞察了的儿童的需求是否都应该满足？如果不满足是否会引起像之前一样的“问题行为”？但如果一味满足，从长远考虑显然对孩子是不利的。对于这样一个两难问题，弗洛伊德其实早有判断：“用现实性原则代替快乐原则并不意味着使快乐原则退位，而是为了保护该原则。快乐其结果并不稳定，所以会被放弃，这仅仅是为了踏上一条能在后来某一时间稳妥获得确保的快乐的新路径。”在弗洛伊德看来，儿童应该满足的需要自然应该被满足，但是所有需要的满足都应该有一个尺度，有时候恰当的节制并不损害追求幸福本身，反而是为了更好地追求幸福。但是对于儿童不能被满足的那部分需求，诺丁斯认为“解释、协商或同情”比强迫更有助于保护关怀关系。
当儿童表达自己的需求时，成人准确捕捉，经过理性思考后，成人认为该需求是合理的，会予以满足，如果认为该诉求不合理，成人必须寻求办法迫使儿童接受。有时候，强迫是必须的，因为并不是所有的需求都能够得到满足，但是如果伴以“解释、协商或者同情会使这种强迫弱化”。我们必须允许儿童表达自己的苦痛，并带着共情的心理予以劝慰，这样会比单纯的强迫更好。
参考文献
[1]周兴国，齐海云.洞察学生的行为意图：案例分析与教育反思[J].教育科学研究，2010（07）.
[2]诺丁斯.幸福与教育[M].龙宝新，译.北京：教育科学出版社，2009.
[3]卓晓孟.儿童“偷窃”现象背后的认同危机及伦理关怀[J].教学与管理，2018（23）.
[4]马克斯·范梅南.生活体验研究[M].宋广文，等，译.北京：教育科学出版社，2003.
[5]周兴国，林芳.爱的缺失与补偿——留守儿童教育问题的现象学分析[J].教育科学研究，2011（01）.
[作者：严中萍（1990-），女，安徽六安人，安徽师范大学教育科学学院在读硕士研究生。]
【责任编辑 杨 子】
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