窥探翻转课堂引发的教学变革（上），本文主要内容关键词为：课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学变革与人类技术的进步总是有着千丝万缕的联系.随着信息技术时代赋予技术前所未有的力量，课堂教学也在信息技术的影响下朝着越来越深刻的方向发展.2007年，美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学教师使用的翻转课堂教学模式受到了欢迎并广为人知.2011年，萨尔曼·可汗和他创立的可汗学院更为翻转课堂的发展起了巨大的推动作用.翻转课堂（也有人称反转课堂、颠倒教室等）作为一种新兴的教学模式，将传统的“课堂传授+课后练习”革新为“课前听课+课堂练习”的方式.它将知识传授过程放在课堂外，知识内化在课堂中进行，学生借助于教师制作的视频和网络资源自主完成知识学习，然后再回到课堂中进行师生、生生间面对面的分享、交流学习成果与心得，课堂则成为他们完成作业、探讨问题、得到个性化指导的地方.如今，翻转课堂在我国已呈“燎原”之势，引入的偶然性所产生的爆发性令人瞠目结舌，翻转课堂缘何在中国如此火热？笔者阅读了自2012年迄今我国专家对此问题的研究而公开发表的120多篇文章，谈谈个人学习后对翻转课堂在小学使用的理性窥视. 一、翻转课堂不适宜我国目前的小学教学 （一）翻转课堂起源的本质是接受性学习 众所周知，两位美国化学教师使用视频录像和屏幕捕捉软件来录课、演示和注释，然后将这些材料发布到网上供那些因为某些原因而错过上课的学生学习，其目的是帮助学生（尤其是学困生与繁忙的学生）获得原本他应该获得的知识与完成的作业.笔者认为，教师当时这么做的初衷应该是让视频来减轻教师的补课负担，同时又让学生能够跨越时空限制进行学习，显然一举两得.然而，如果翻转课堂仍然建立在“知识获取”的学习隐喻上，其只能再一次地成为教育改革众多概念炒作中的又一个“伪”热点；如果翻转课堂不是为了每一个生命体的发展，其最终收获的意义将是极其有限的一堆微课程. （二）翻转课堂的理论设计依据不符合小学生的年龄特征 “翻转课堂”的理论设计基础是掌握学习法与最近发展区理论.掌握学习法的本质是学生按照自己的实际情况来安排自己的学习，笔者认为小学生是没有这么高的自制力来“安排自己的学习”的.事实上，应该是教师早就预设好了学生的学习内容和进度，大多数学生并不清楚自己的“实际情况”.最近发展区理论的首要条件是确定学生的两种发展水平，即“现有发展水平”和“可能发展水平”，这就牵扯到怎么测定学生的这两种发展水平.“翻转课堂”的实施主要包括两个基本环节，即课前环节和课中环节.课前环节学习的作用本质是预习新课，目的是发现问题，即老师每节课布置的作业是预习下节课的内容，由学生观看教师发放的微课程和课前练习来完成.课中环节分为三个步骤：第一步是测试，这种快速少量的测试是否能够测试出学生课前的自主学习情况，是否能够给学生“已有的发展水平”定位，其信度和效度如何，值得怀疑.第二步是解决问题，首先要明确是谁发现的问题，老师发现的问题是不是带有共性；其次还要明确学生发现了什么问题，学生发现的问题是不是真的问题最后才能组织学生有针对性地去分析问题、解决问题.每个学生都不是空着脑袋进教室的，都带着自己特有的经验与问题，教师面对学生众多的问题应该怎么办，短短的40分钟课堂教学时间如何对问题进行合理分配，面对预设问题与课堂生成问题如何解决，实施“翻转课堂”，这些问题不得不深思.第三步是总结与反馈，课堂上在问题解决之后，由学生自主总结学习过程中的经验、教训，这个办法很好.总结的过程其实就是自我反思与反思自我的过程，也是自我成长的过程.问题是“自主总结”对小学生来说可不是一件简单的事情！需要多长时间？多少学生能做到？再说反馈，课堂教学之初的测试是反馈，目的是测试学生的“自主学习”情况和学生已有的发展水平；课堂教学之末又反馈，目的是测试学生对本节课知识与技能的掌握情况.关键问题是，教师对于学生的反馈是否能够及时地做出反馈，做出怎样的反馈. 作为一种理论指导，掌握学习法与最近发展区理论，无疑为教育教学起到了很好的导向作用，但这种导向作用只是一种教学的理想.在义务教育阶段用来实施“翻转课堂”，笔者认为是很难落实的. （三）翻转课堂的真正推广缺乏必要的基础 这里的基础主要指的是学校硬件与家长参与体系.云服务的教育信息平台的建设和普及是实施翻转课堂的必要前提，目前来说，很少学校的硬件和软件能具备这些基本条件，即使是有能力的教师也是巧妇难为无米之炊.其次，小班化是现代化教育的重要标志，翻转课堂提倡学生在课堂中完成练习，教师有针对性地解答每个学生的疑惑，实施差异教学，促进学生的个性发展.在大班教学的情况下，最终将是成绩优异或表达能力强的学生成为互动的主角，性格内向和表达能力较差的学生往往被遗忘，出现马太效应，强者愈强、弱者愈弱，两极分化现象更为严重.受人数、时间、空间的限制，师生、生生之间的交互频数减少，翻转课堂所追求的深度互动恐怕是空想.第三，翻转课堂的使用在某种程度上将学习的效果和学生学习的主动性以及自觉性做了捆绑.对于小学生来说，学生能够主动和自觉地完成各种任务离不开家长的支持和帮助.目前，依然有很多学生以及家庭没有经济能力购买电脑、安装网络，更不用说许多家长的文化层次与基本素质是无法胜任在第一时间帮助和支持孩子进行“课前学习”的，估计连让他们感到有责任支持这种学习都是十分困难的. （四）师生素质缺失是翻转课堂无法有效实施的瓶颈 国内外翻转教学的案例不仅大多集中在数学、化学、科学等学科，而且主要面向高中生（严格地说，大学里面的使用更多，使用慕课进行培训就更多了）.其一，小学生使用技术的能力、自主学习的能力还是有限的，中低年级不用说行不通，即使是高年级，作为家长的你，会放心让他使用平板电脑或者智能手机等设备吗？他会主动完成自学后的“任务单”吗？答案是值得怀疑的，那些真能做到的小学生，笔者相信其本身就无须“翻转课堂”.其二，小学教师能独立制作微课程的比例十分有限，可以说是寥寥无几，更何谈精制课程教学视频？这可是翻转课堂的基石！当然，教师可以拥有共享的微课来让学生课前学习.然而试问，名师的教学设计，如果是通用的，那么教师还有作用吗？还要考虑班级情况吗？教育是需要当面交流的，尤其是小学生，更需要情感的沟通！课堂是不可复制的，这都是教育常识.据笔者所知，目前国内个别所谓成功实施“翻转课堂”的小学，更像是“课前忙自学，课堂忙表演”.那实施的老师其本身可能不用去“翻转课堂”，就能将学生教得更好，因为她懂得应该提供给学生个性化的学习环境，将直接的学习变成建构主义学习.而我们的小学，最缺乏的就是这种真正能做到课堂“以学生为中心”，能增加教师和学生之间的沟通时间和深度的高素质教师. （五）我们的评估体系不能为翻转课堂提供保障 首先，美国中小学在课程设计和评估标准方面和国内课堂完全不同.美国中小学教学的评估以课本内容为主，偶尔有一些超过课本内容的考核.课程设计更是基于书本，课堂上鲜有额外习题的讲解.其次，美国中小学在校教师和国内教师对学生的期待不同.美国中小学教师课程设计的基础是为了让学生理解课程内容，发挥自己的创造力并将所学知识联系在一起，有能力者还可以加以延伸.另外，翻转课堂提供了让学生在课堂完成作业的机会，学生完成的每一份作业都是对所学内容的巩固.在课堂上完成作业不但可以避免学生不交作业的问题，还可以帮助学生解决遇到的难题，和同学一起巩固所学知识.我国由于中考的指挥棒在，小学的考试也将在很长的一段时间内存在，或许翻转课堂对我们来说，反而是低效的.美国的两位研究者Bishop和Verleger在2013年6月的ASSE会议上做的关于翻转课堂的报告中指出，他们研究了2012年发表的24篇与翻转课堂相关的实证研究文献后得出结论：目前还没有有效和足够的证据证明翻转课堂的使用能够帮助学生提高学习成绩.从笔者阅读至今的所有文章来说，也完全支持这一论点.如果这一论点是成立的，那么在我国小学实施翻转课堂就没有让教师感到心里踏实的保障. 翻转课堂自我评估： （1）我有能力独立完成视频制作. （2）我有能力将45分钟的课堂内容浓缩到10分钟左右. （3）我有能力平衡教学目标和互动活动目标. （4）我能追随潮流，借助当下学生最有兴趣的话题设计课堂讨论. （5）我的每一个学生都能够在校外观看视频. （6）我的每一个学生家长都有时间帮助学生解答一些问题. （7）我有足够的管理能力引导50人左右的班级完成深度小组讨论. （8）我有能力分配并引导学生互助学习. （9）我有能力建立主动学习的环境. （10）我能够在每次使用翻转课堂时让学生在上课伊始完成课堂测验. （11）我能够将我的位置从教师转变为辅导员. （12）我对班上每一个学生的日常课堂行为表现了如指掌. （13）我能接受学生在一年至两年后才会有明显的成绩提升. （14）我的作业设计不会超过课本太多. （15）我的作业量不大，学生在30分钟内可以完成. 如果能够做到其中12条，那么你可以尝试翻转课堂.试问，我国的小学是否能普及？反之，如果具备了，或许你已经理解了教育的精髓，是否运用翻转课堂或许对你已经毫无意义. 二、我们在翻转课堂的“火热”中应该学习什么 目前，翻转课堂已经成为全球教育界关注的新型教学模式，加上我国长期以来形成的“引进情节”，更让翻转课堂成为研究热点.笔者认为，加强对翻转课堂的系统研究、谨防“技术至上”的实施误区、警惕“破坏式创新”的推进方式，是应对翻转课堂中国热的理智选择. 翻转课堂最大的特征是学习过程会产生大量的学习行为基础数据.如果只有微视频资源而没有数据留痕和数据分析，那么就肯定不是翻转课堂.英国桑格研究所等机构研究人员的研究显示，大猩猩与人类基因组的相似程度达到98%，而黑猩猩的基因组与人类的相似度则高达99%.就是这1%的基因差别，使人类和黑猩猩出现了这么大的差别.翻转课堂显然不是要改变目前99%的课堂，而是改变这产生巨大作用的1%——赋予教育灵魂，让学生的学习变得更有意义.而我们在这场“通过技术让学习变得更有意义”的变革中能得到哪些启迪呢？ （一）探寻教学改革的正确途径 教学改革作为一种教育实践活动，一般有两种发生模式：一种是以理论创新为先导的“自上而下”的教改模式，这种教学改革有着清晰的理论指导，然后经过实验推广，逐步达到全面改革之目的；二是如果教学改革首先发生在课堂，而后经过不断沉淀升华，形成一种新的实践范式和理论框架，则是一种以改进实践为导向的“自下而上”的教改模式.显然，起源于针对“作业困难户、生活忙碌户、课堂沉默户、活动孤立户”等的翻转课堂属于后者.翻转课堂如此“火热”，笔者认为也反映出了大家对“实践出真知”的肯定与追求.如何将“自下而上”与我国习惯的“自上而下”的教改模式有机整合而得到更广泛的认可，将教学改革变成真正是群众的需要，而不是领导的需要，是应该深思与探索的重要课题. （二）营造学生深度学习的良好环境 事实上，一个完整的课堂应该包含课上与课下两部分，而从历史上看，无论课堂范式如何改变，课前、课中、课后的变化是没有的.而翻转课堂恰恰就能让我们清晰地发现，课堂教学改革也理应是对一个“完整课堂”的改革，而不是仅限于课上.2016年3月，发生了一件人类几乎认为不可思议的事情——李世石输给了AlphaGo，虽然说计算机没有自我意识与思考，其胜利的本质是依赖一个深度学习的神经网络，是通过深度学习掌握更抽象的概念，从而让自己在每一秒都不断地进步，人类从职业初段到九段一般需要7～8年时间，而AlphaGo却只要几个月时间.我们再来看翻转课堂的两个关键特征：（1）课外学习深入，而不是简单预习；（2）课堂上高效地互动学习，而不是重复基础知识和练习基础题.因而，如何营造学生课下、课上的环境，让学生进行“对话、自主、探究、协作”式学习，让学生自主学习的潜能得到培养和已经习得的学习经验的参与就显得十分重要，这或许能为学生进行深度学习走出一小步.当然，在这个问题上笔者不敢妄议，但是AlphaGo的胜利绝不是智能机器的胜利，而是具有思考与意识的人类深度学习的胜利. （三）定位教师的知识结构：TPACK 任何的教学改革，教师都是教学活动的主体之一.斯坦福大学Shǔlman教授认为：“学科知识”（CK：Content Knowledge）和“教学法相关的知识”（PK：Pedagogical Knowledge）的结合体“学科教学法知识”（PCK：Pedagogical Content Knowledge）是任何学科的教师在教学中所应当具备的基本知识结构.从翻转课堂上看，今天的教师应该具备这三种角色：教学视频的研发者与建构者，学习活动的设计者、组织者与参与者，课后学习的辅导者.在这种时代背景下，教师的知识结构也要发生一定的改变.美国密歇根州立大学Punya Mishra和Matthew Koehler两位学者，在Shulman的PCK框架的基础上，加上了信息技术这一新要素.他们认为：作为教师，除了要具备一定的学科知识、教学法知识，还应当具备一定的技术知识（TK：Technological Knowledge），因此，PCK框架再加上TK之后，就发展成了TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge）（如图1）.按照TPACK框架，信息时代的教师在能力、知识结构上要体现专业领域的知识、教学法和现代教育技术的有机结合.如果只有一种或是其中某两种，对于一名教师来说是不够的.这一框架自2006年正式提出后，在美国以及其他国家的教育研究中就受到极大重视，并得到广泛推广.因此，今天的师范教育与教师培训，应该关注教师综合素养的培养，体现在其自身思辨素养、教学法、技术环境、综合知识及其应用上，对教师TPACK水平和能力提出更高的要求.
