教育学应走出“唯科学”的迷失之路--对科学主义教育思潮的批判[*]_科学主义论文

教育学要走出“唯科学”的迷途——对科学主义教育思潮的批判[＊]，本文主要内容关键词为：科学论文,思潮论文,要走论文,迷途论文,教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

自上个世纪初德国教育家赫尔巴特提出“科学教育学”的概念以来，“科学化”就一直是教育学孜孜以求的目标。不过，时至今日，国内外学术界公认，教育学的科学化水平并不高；它不仅不能与物理、化学等成熟的自然科学相比，而且也不能与经济学、社会学等社会科学相比。这种认识又导致人们更加努力地追求“科学化”。然而，遗憾的是，在这种对“科学化”一厢情愿的迷恋和崇拜当中，很少有人去思考：教育学应不应该“科学化”？它能不能“科学化”？人们似乎具有这样一种缄默的信念：教育学必须“科学化”；只有“科学化”，才是教育学发展的唯一方向和出路！

本文认为，造成今日教育学研究“表面繁荣、实质空虚”的原因，排除社会政治、经济以及意识形态等外在因素之外，最重要者就是教育学长期以来陷入了“唯科学”的迷途之中。盲目地、一味地追求“科学化”，使教育学在错误的道路上越走越远。现在，是应该对这种错误倾向予以批判的时候了。

一

“唯科学”的教育思潮，或者说科学主义教育思潮，是人们习以为常、日用而不自知的“教育哲学”。因而，首要的任务便是把它提示出来，以引起人们的注意和警觉。

所谓科学主义教育思潮，指的是以科学主义为方法论基础和价值标准来看待教育现象，解决教育问题的思想倾向。这种倾向表现在教育理论以及教育实际活动的许多方面。

第一，在教育学的学科性质上，用“科学”来诠释教育学。认为教育学能否称之为学，关键在于它是否取得了“科学”的资格。典型表述就是：“教育学是一门……科学。”从四五十年代凯洛夫主编的教育学到八九十年代我国出现的100多个版本的教育学，都这样千篇一律地定义教育学，表现出“惊人”的一致。

第二，在教育研究上，以成熟的自然科学为效法的榜样，以精确、定量、客观为目标。认定“教育研究的价值就在于对教育事实和规律进行准确无误的客观描述”[1]。评价教育研究成果，主要看是否运用了数学统计、实验研究等所谓科学方法。一篇教育理论文章，如果没有统计数据和调查材料，似乎就不能算是一篇学术论文。以数学化为理想，希望能有一个公式来一劳永逸地构建教育活动的模型，通过模型的运转，整个教育活动的过程及结果便会一目了然。片面追求教育学的形式化，对概念体系表现出偏执和狂热，而对其实质内容和基本价值取向则缺乏热情。强调逻辑起点的必然性、客观性，而忽视其约定性、丰富性（国内许多探讨教育学逻辑起点的文章都有这种倾向）。要求研究者“客观”、“公正”地研究教育问题，把主观、情感排除在研究过程之外。总之，把教育研究理所当然地界定为教育科学研究，忽视、轻视乃至排斥教育哲学研究，以量的计算取代质的分析。

第三，认为丰富的教育实践活动可以简约化，把科学作为教育活动的唯一和最后的决定因素。在教育与社会发展的关系上，把科技发展、经济发展和社会发展直接等同，对社会发展的内涵作单一的理解。因而，把学校当作“人力加工厂”，用物质生产过程的规律来说明学校生产过程。重视物的因素，而轻视人的力量。在教育内容上，扬自然科学而贬人文学科，追求课程内容的科学化与现代化；在教学过程上，把它看作主要是一种认知活动过程，包括知识授受、科学研究和问题发现，认定这一过程有客观和稳定的程序、方法及规则。心理化成为其追求的目标。

第四，将班级管理建立在学生成绩分等的基础上，按照学生的名次决定远近亲疏，以成绩的提高或下降作为奖励和惩罚学生的主要依据。视学生为被动接受知识的容器，师生关系是我——它(I——It)关系，关注课堂教学的速度和质量远甚于学生的人格状况。马斯洛指出，现代学校教育奉行经济原则，优先追求教育效率，“即灌输最大数量的事实给最大可能数量的学生”[2]。为了让学生掌握科学知识，往往不惜采取一切手段。

以上所述，虽不能穷尽科学主义教育思潮的各个细节，但大致勾划了其基本轮廓。那么，这种思潮的错误究竟何在呢？

二

要分析科学主义教育思潮的错误，我们首先从其方法论基础——科学主义入手，然后剖析其具体观念。这样层层深入，剥去其科学的伪装。

（一）科学主义(Scientism)，严格地说是唯科学主义，是指对科学的崇拜和迷信。科学代替了神，也代替了人，成为万物的尺度。17世纪的科学革命，极大地改变了人们的思想观念和方法。随之而来的资产阶级政治革命和工业革命，把科学的威力推广到政治、经济领域。科学逐渐超出自身的范围，成为具有普适性的文化因素。科学的成功，一方面为它赢得了普遍的信任和尊重；另一方面，也不断提高人们对科学的期望——希望科学无所不能。孔德的实证主义则把这种期望提升为理论，使得科学主义取得哲学的形态。“到十九世纪后半叶，科学主义已成为西方占主导地位的思潮”[3]。它作为一种影响广泛的哲学理论，基本观点是：

1.主张物质一元论，否定一切精神现象之存在（或相对独立之存在）。在对世界的看法上，唯科学主义相信物质是宇宙现实的唯一和最终的组成；思想和意识只是其副产品，所以在物质以外再无任何别的现实。在运动观上，认为世界的一切，包括生命、思想、情感等，最终都可用机械的模式加以说明。以机械的因果论、线性发展观来解释包括社会在内的一切事物的变化过程。

2.认识论上的唯经验论、唯理性。唯科学主义有三个信条：第一，只有经过经验证实和逻辑推理确证的知识才是科学的知识；第二，要求不带感情地认识事物，即客观、冷静、理性地看待自然、社会和人生；第三，只有科学方法才是把握世界的唯一方法，它可以运用于物质世界的一切领域。

3.历史观上的科学万能论——即科学等于进步。培根提出“知识就是力量”，已经具有了科学万能论的思想萌芽。孔德认为科学家正在成为科学时代的牧师。本世纪以来，专家治国论、科技至上的思想广为传播，尤其在发展中国家，科学技术简直被看成富国强兵的灵丹妙药，受到了一致的崇拜。

科学主义的基本观点与科学精神是格格不入的，它恰恰违背了科学精神。科学作为人类探求未知的社会活动，必然具有自身特定的精神气质，可以归纳为如下四点：

第一，物化原则。人要研究对象，就必须对对象物化，而不论这一对象是自然，还是高于自然的人、社会或思维，都要把它还原成物理、化学现象，否则便不合“科学”的要求。在认识方法上，正如海德格尔所指出，是主体和客体的分离。这种精神仅仅限于自然界，还是有其合理性的；可一旦超出自然界，进入社会人生，其不足便会暴露出来。

第二，求真。科学活动的基本特征就是永无止境地探求未知，追求真理。萨顿认为科学“主要目的和最大报酬就是真理的发现”[4]。我们认为求真有两种形式：一种是纯粹的追求真理，强调为知识而知识，即“爱智”精神；另一种则是求得对自然的征服和改造，表现为求实，讲究功效。这两种形式相结合，便成为科学理性的基本特征。它既克服了思辨理性轻视实践的缺点，又使得经验知识超越个体技艺阶段，上升到理性。因而，科学的求真精神，不仅仅是求得知识或了解，也包括对世界的利用和改造，并由此增加人类的幸福和力量。

第三，批判和革新。科学本质上不是一经建立使永恒不变的知识体系，而是在不断地批判谬误、破除迷信的斗争中达到对真理的认识。所以“科学史一直是关于知识不断积累以及科学战胜无知和迷信的成功历程的记录”[5]。战胜无知与迷信，靠的是批判和革新的态度和勇气。科学的进步，是与旧观念、偏见和迷信作斗争的结果；它是在不断的“试错”中，达到对真理的认识。

第四，求取证明。科学发展过程中，可以出现错误，但它不是异想天开的无知妄说。它凡事皆求证明，强调有根有据。这种证明，一是依靠经验，以观察和实验为基础积累资料，归纳、整理，得出可靠的结论；二是依靠理性思维，即运用概念判断推理的逻辑思维能力。

比较科学主义与科学精神，我们可以看到，科学主义的谬误就在于对科学精神作了不正当的推广和转换。这正验证了列宁的话，真理向前跨出半步就是谬误。本来是认识论范围内的物化原则被转换成本体论上的物质一元论；求取证明的经验原则被转换成唯经验论；求取功效通过科学而进步的原则被转换成科学等于进步。通过这种转换，科学被推向极端，成为“标准”本身，完全违背了科学自身所独具有的批判与革新精神。科学主义就是这样，它来源于科学的成功所取得的威望，但是它把科学的功能夸大了，作了片面的理解，看不到科学的局限性，从而背叛了科学精神。

对科学主义更加强有力的批判，来自科学发展的实际进程以及科学的社会应用。

19世纪末20世纪初，自然科学发展进入了一个“革命性”时期，发生了以相对论、量子力学为代表的物理学革命。革命造成了对原有科学观的冲击。科学主义赖以建立的基础——实在概念、线性的因果决定论等被推翻，人们更加全面深入地思考科学的本质，以及科学与哲学的关系。

科学主义主张唯经验论，确认在经验与普遍原理之间存在着逻辑的关系。爱因斯坦认识到，二者之间并不存在着必然联系。他指出，概念是思维的自由创造。他所谓的“自由”，恰好是指逻辑思维（特别是归纳过程）的中断，理智构造过程“完全是自由地和任意地进行的”[6]。他强调直觉、想象和猜测这一类艺术思维方法。

科学主义者宣传科学万能，似乎凭借科学、理性，人类便无所不能，“没有一样改变办不到”[7]。只要大力发展科学技术，社会就能变成幸福、美满的人间天堂。本世纪上半叶发生的两次世界大战，以及战后的“全球问题”（能源危机和生态危机等），告诉人们科技发展具有两重性：它既能帮人行善，也能助纣为虐。必须对科技发展实行社会控制，将它引导到增进人类福祉的道路上来。1955年，52位诺贝尔奖金获得者发表了《迈瑙宣言》，上面写到：“我们愉快地贡献我们的一生为科学服务。我们相信，科学是通向人类幸福生活之路。但是，我们怀着惊恐的心情看到，也正是这个科学在向人类提供自杀的手段。”总之，科学不能代替人类生活的目标，它只是提供达到目标的手段与方法；绝不能把科学当作“标准”、“尺度”来衡量一切。

（二）科学主义教育思潮的错误，不仅仅在于科学主义本身的谬误，更在于它所导致的一些观念是不能成立的。依据第一部分的内容，我们可以抽象出科学主义教育思潮的三个观念，这就是：1.教育学即是教育科学；2.教育研究即是教育科学研究；3.科学是教育的唯一决定根据。下面，我们逐条来分析：

1.教育学高于教育科学。

我们认为，科学不足以诠释教育学；或者说，科学不足以概括教育学的学科性质。纵观人类对教育问题的认识和思考，大致经历了感性直观（教育经验）、知性分析（教育思想）到理性综合（教育理论）这样三个历史阶段。最初的“教育学”，只是人们从事教育实践活动的经验概括与总结。当然由于直接来源于教育家们的实际活动，包含了许多合乎教育规律的科学认识。但是，这种认识并未摆脱个体局限性，并未上升为一种普遍的抽象程度很高的教育理论。而且，从人类思想发展来看，这种以言论、经验体现出来的教育认识，总是与“其他方面的思想、理论，如社会政治、伦理道德、人性善恶、人生态度和治学方法等等交织在一起，包含在一个庞大的哲学体系之中”[8]。因而，可以说最初的“教育学”并不是科学，它属于哲学！它还没有从哲学中独立出来。而此时的哲学，就其包含的内容而言，实乃人类知识之总汇。

近代科学的产生，标志人类思维发展进入知性分析阶段。在这个阶段，人们要求掌握世界的各个局部，要求把握认识过程的细节。这样，传统哲学的庞大体系，被分解为各种专门知识领域。教育学也必然从哲学母体中分离出来，而取得独立的形态。教育学界公认，夸美纽斯的《大教学论》是独立形态教育学诞生的标志。教育学虽从学科上独立了，但是其思想方法论却难以一下子挣脱哲学思辨的影响。因此，近代教育学的发展，始终在哲学与科学这两条道路上摇摆。这种左右为难的情况，在赫尔巴特的教育思想中表现得尤为明显。长期以来，人们只是强调赫尔巴特的《普通教育学》标志科学教育学的产生，因为他主张将教育学建立在心理学的基础之上。其实，这只是他的一个方面。赫尔巴特认为教育学有两个基础，除了心理学之外，还有（道德）哲学。前者用以确定方法，后者用以确定目的。总之，在19世纪，“教育学”(Pedagogy)意指两个方面：一指从哲学和历史的角度对教育的最终目的进行思考；二是与教学艺术相关的大量实际知识[9]。但是，由于实证主义哲学日益强大的影响，教育学逐渐偏离哲学的轨道，而在科学的单轨上前进。最为著名的事件就是19世纪末20世纪初风行欧美的教育实验和心理测验，教育学成了心理学的应用或应用的科学。教育科学应运而生，而传统的哲学教育学已被认为不起作用了。1921年德国教育学家克里茨玛尔在《哲学教育学的终结》中，宣判了哲学教育学的死亡。整个教育研究展开了蓬勃的“科学研究运动”(Scientific Research Movement)，沉浸在运用实证科学的方法论规范而获得成功的喜悦之中。

回顾教育学的历史发展过程，我们可以看到：教育学并非“天生”就是教育科学；与其用科学来诠释教育学，还不如说教育科学是教育学发展的一个阶段。这一阶段性的成果不能完全概括教育学过去的发展，更不能代替它未来的发展。关于教育学的学科性质，历来就是“科学说”和“哲学说”两种针锋相对的观点。其实科学或哲学都不足以定论。教育学之所以被称之为“学”，就在于人类对于教育问题永不停息的思考之中，而不论这种思考是以科学方式还是以哲学方式来进行。教育学应将科学与哲学融为一体。

2.教育研究并不等于教育科学研究。

深受科学主义的影响，在教育界至今流行这样的观念：教育研究即是教育科学研究。于是，教育研究所无一例外地被称之为“教育科学研究所”。此种观念如此根深蒂固，以致于从没有人把它当作一个问题提出来。教育研究果真等于教育科学研究吗？笔者的回答是否定的。

应该肯定的是，人们对教育现象的认识，由古代直观的感性经验和朴素的思辨、猜测，发展到近代精确的知性分析，以及运用科学实验和心理测验来深入地研究教育问题，这无疑是教育研究的进步。但是，科学主义教育思潮由此得出，只有科学方法才是解决教育问题、揭示教育规律的唯一方法，却是极其错误的。

首先，在科学方法之外，还存在着另外一种有效地认识世界的方法——人文方法或非理性方法。人文方法本质上是一种直接的解释性方法，它建立在解释者、作品和作者相互沟通的基础上，体验和理解是它的两大法宝，直觉性、偶然性是它的特征。这两大方法在排我与融我、中立与偏向、透视与感悟、概念与形象、定量与定性等方面存在着差别，但是却相互补充，相辅相成。现代科学研究已经超出经验证实和逻辑推理的范围，而向人文方法寻求灵感。情感、想象、审美、直观成了理解和推进现代科学的因素。

其次，科学方法在教育领域的运用，面临着极大的困难，表明了自身的局限性。

量化或曰数学化是科学方法的显著特征。在科学主义者看来，数学语言是教育科学的最后语言，教育科学的成熟形态就是一门数学。因而，教育学数学化理应成为追求的目标，不少研究者相信，只要设计正确，研究工具信度、效度高，经过资料的收集、统计、分析后，就能准确地撑握变量间的关系以及教育事实或其背后的法则，进而可以控制或预测。但是，这一理想却与教育活动的复杂性相去甚远。教育活动是一种比物理运动、化学运动更为高级的社会运动形式，除了物的因素之处，还有人的因素。人的主观意志、心理情感的介入及其不确定性，使得教育现象愈加错综复杂、千变万化。而系统的复杂程度正好与精确性成反比。正由于此，我们看到那些在教育学领域运用数学方法的努力，只是对已有认识的数学表达，即将描述性语词变成数学符号、公式而已。它既不能给我们更多、更新的知识或信息，也不能发现什么新理论，以扩大和加深我们对教育现象及规律的认识。

以上两点表明，仅有科学方法是不够的，科学方法的应用是有条件的。在教育科学研究之外，还应有教育哲学（或人文）研究，它们共同构成教育研究。把教育研究限定在科学研究一个侧面上，既不可能完全实现，也无益于教育学的发展。

3.科学并不是教育的唯一决定根据。

科学主义教育思潮有一个激动人心的口号——教育科学化。我们认为，这一口号如果提醒人们尊重教育规律，按规律办事的话，那么还不失其积极意义。可是，如果认为只要尊重教育规律，进而把科学作为影响和衡量教育决策、教育内容和方法、教育理论和实践的唯一决定根据（科学主义正是这样规定的），教育科学化则是一个有害的口号。

教育活动总是由人来开展的。所有从事教育活动的人，无论是教育行政管理人员，还是教师、家长或学生，都无可避免地面临为什么教、为什么学、教什么、学什么以及如何教、如何学这样一些带根本性的问题。“而这些问题最终归结为：什么样的教育目的才是最合理的目的，什么样的知识才是最有价值的知识以及何种方法才是最有效的教育教学方法。”[10]要回答这些问题，仅有科学是不够的，还必须有哲学的帮助。

科学，尤其是科学主义者所讲的科学，是依据实存原则对研究对象的规律及状况进行客观、准确的描述，以回答“是什么”的问题。它并不能直接回答和规定“为什么”和人们“应该怎样做”，这只有依靠哲学。哲学不同于科学的地方，除了它是研究世界整体性、本原性问题之外，还在于它是对世界及人生意义的探索。科学重在事实，哲学则重在价值；科学重在现存状态，哲学则重在应然状态，告诉人们“应该如何”去实践。

从实际的教育教学工作来看，科学并不能直接应用到教育上。在科学所提供的学科内容、教育规律与人们教育行为之间。还存在着价值判断与价值选择等中间环节。为什么教这些知识而不教那些知识？为什么采取这一方法而不用那种方法？关键在于人们对知识与方法的价值认识存在差异。由此可见，哲学尤其是人们的教育哲学观念事实上影响着人们的教育行动。“科学即使可能为我们提供教育目的和手段所依据的许多事实细节，但它还是不能替我们作出决定。这些判断必须在我们亲自所接受的那种哲学的框架中作出。”[11]

“教育科学化”的泛滥，使我们轻视教育哲学的学习和研究，其结果不仅是对许多重大教育问题缺乏思考，导致教育实践的盲目性，而且使整个教育学几乎全部变成其他学科的“试验场”和“领地”，导致教育学的“殖民化”。一个值得深思的现象就是：几乎每一门科学，如经济学、文化学、心理学和社会学等，都可以与教育学“结合”，从而产生所谓新兴的边缘学科。据不完全统计，这样的学科已达30门之多。然而，透过这一表面的繁荣景象，实质上我们对教育现象及其规律的认识提高了多少呢？这恐怕是一个令人尴尬的问题！

综上所论，科学主义教育思潮是根本错误的，教育学必须走出“唯科学”的迷途！

[＊]收稿日期：1995-10-16

注释：

[1][10] 戚万学：《决定教育的最后根据是哲学》，载《江苏教育学院学报》（社科版）1995年第1期。

[2] 马斯洛：《人性能达到的境界》，云南人民出版社1987年版，第181页。

[3] 沈铭贤：《科学主义与人文主义在当代的发展趋势》，载《哲学研究》1992年第6期。

[4] 萨顿：《科学史和新人文主义》，华夏出版社1989年版，第21页。

[5] 《简明大不列颠百科全书》卷4，中国大百科全书出版社1985年版，第721页。

[6] 《爱因斯坦文集》，第一卷，第566页。

[7] 罗素：《西方哲学史》（下），商务印书馆1976年版，第274页。

[8] 南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第4页。

[9] 《教育展望》第19卷第3期，《关于教育科学性质的国际范围大辨论》。

[11] 陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第28页。

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