新课程物理教学目标编制的问题诊断与矫正建议，本文主要内容关键词为：新课程论文,教学目标论文,物理论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、物理教学目标的内涵
美国的课程专家布卢姆(B.S Bloom)说过：“有效的教学始于准确地指导希望达到的目标是什么，教师所期望的学生的变化，便是教学目标；教学目标具体而言，就是用某种特殊方式，描述在教与学双边活动实践后，学生应当能做些什么，或学生应具备哪些特征。”从学科角度看，物理教学目标是指通过有目的物理教与学实践活动，教师期望学生所达到学习标准或发生的行为变化。物理教学目标的实质是物理学习目标，也称为学习行为目标。可以说，物理教学目标是课程标准中“内容标准”与“科学探究”的具体化。教学目标具有导向、激励、评价和诊断功能。教学目标由于其局限性或抽象性的特征，往往导致教学目标作用发挥偏差，而且难以在教学实践中得到具体落实。在教学实践中，物理教师关于教学目标制定大都呈现出抽象的状态，空泛而普适。以下就物理教学目标编制常见的问题进行诊断，并提出改进的方法指导。
二、新课程物理教学目标编制问题诊断与矫正建议
（一）常见问题一：前后不一
问题表现：物理教师备课时，应付检查，漫不经心，没有结合学情和教材认真编制物理课时教学目标，直接从网上或参考资料上复制、粘贴或摘抄现成的教学目标；在具体实施物理教学中，又离开或脱离所抄写的目标进行教学。简单地说，就是教师备课时，写的与想的不一样；上课时，讲的与抄的不一样。
导致后果：直接导致物理教学目标与教学设计脱节，教学的随意性过大，缺乏教学目标的达成意识。
（二）常见问题二：缺乏规范
教学目标是一种行为目标。美国课程专家加涅的学习结果分类理论认为，行为目标陈述具有四个基本要素，即行为主体、行为动词、行为条件和学习水平（表现程度）。
行为主体：它是教学目标的承担者即学生。行为主体可以是学生个体，也可以是学生群体。规范的行为主体的表达应该是“谁”，如“每个学生要”“百分之多少学生要”“某个学生要”“学生应该”。格朗兰德（美）指出：“依据教师打算做什么来陈述目标和依据教师希望学生取得的学习结果来陈述目标，两者的区别是很重要的。”应避免如下表述，比如“培养学生的探究能力”“教给学生……”其行为主体不是学生。
行为动词：可以观测的教学活动后学生表现出的学习行为和特征，通俗地讲就是“能做什么”。这种学习行为和特征，必须注意明确、可操作、可测量，一般用外显性行为动词加以表述（情感、能力、心理等内隐目标可以用心理特征描述）。外显性行为动词包括：写出、背写、列出、比较、辨别、指明、解决、背诵、认出、操作等。要尽量避免用“知道”“理解”“掌握”等含义不容易确切把握的词。行为条件：影响完成规定学习行为所需要的条件（情境），通俗的表达为“在什么条件下”。一般指影响学生学习结果的特定的限制或范围。
学习水平：指学习行为的表现程度（或标准），通俗的表达为“能做到什么程度”，通常用百分比表达。它主要用来评价学生学习表现或学习结果能达到的最低表现标准、程度，一般从准确、速度、质量等方面来确定。如“……至少正确回答其中80%的题目……”“……没有错误地……”。
由于教师缺乏教学目标分类与学习结果分类理论的基础，通常在编制物理教学目标时，容易在行为目标陈述时，对目标陈述的四个要素缺乏科学的把握。在目标编制的规范性上，主要表现在以下五个方面：
1.表现之一：行为主体错位
行为主体错位指教师习惯于把教的过程或教授的内容作为教学目标，把教学目标陈述的主体当作教师或讲授的内容，而不是学生或学习结果。比如“使学生树立……观点”“培养学生动手能力”“引导学生自学”“让学生自己读懂课文”。
案例1：声音特性
过程与方法目标：通过实验探究，让学生知道影响响度的因素，并掌握振幅与响度的具体关系。
病因诊断：“让学生”反映了目标的实施主体不是学生而是教师，没有从学生学的角度来编制目标。另外，探究问题振幅与响度的因果关系出现颠倒。
改编建议：通过手拨钢尺等实验的探究，学生知道振幅是影响响度的重要因素之一，并认识到振幅越大，响度越大。
2.表现之二：行为动词缺失
行为动词缺失指只列出了教材的主题、原理或概念，看不出是教学目标，疑似教学重点或知识点，这样的教学目标没有明确学生学习后达到什么样的行为变化。
案例2：声音的产生与传播
课标要求：通过实验探究，初步认识声音产生和传播的条件。
知识与技能目标：声音的产生与传播条件。
病因诊断：缺乏可以测量与观察的行为动词。
改编建议：通过观察音叉敲击和鼓面振动等具体的实验，知道声音是由物体振动产生的；通过观察真空铃声实验，认识到声音传播需要一定的介质（条件），即真空不能传声，并初步认识到声音在固体、液体和气体中传播速度一般不同。
3.表现之三：行为动词不当
教学要尽量避免用“懂得”“提高”“体会”“领悟”等含义不容易确切把握的词，缺乏质与量的规定性，很难操作和测量。比如“提高学生的实验操作技能”。具体的格式一般有：“……指出能……”“……能区分出……”“……能说出……”“……能比较分析出……”等。
案例3：声音的特性
情感态度价值观目标：让学生能领悟声现象，培养尊重自然规律的态度；热爱世界，热爱科学。
病因诊断：行为动词选择不恰当，采用动词“领悟”过于含糊，不能确定“领悟”要达到的学习程度和学习水平。
改编建议：通过介绍我国古代编钟等声学成就，渗透一定的中华文明史教育，初步增进民族自豪感。
根据以上案例研究，可以看出，行为动词是学生在教学活动中表现出的学习行为和特征，具有外显性的特点，通俗地讲就是“能做什么”，教师在编制物理教学目标时应注意这种学习行为和特征必须明确、可操作、可测量。物理课程标准附录中，提供部分行为动词的说明，希望教师在目标编制过程中合理而准确地选择恰当的行为动词。
4.表现之四：行为条件的缺失
行为条件指影响完成规定学习行为所需要的条件（情境）缺乏明确的表述。通俗地讲，行为条件就是“在什么条件下”，特指影响学生学习结果的特定的限制或范围。一般对条件的表述有五种类型：
一是关于辅助手段的使用，允许或不允许使用某种工具，包括：物理工具、仪器、图纸、说明书。如“是否可使用量筒或天平”“允许查阅说明书”。
案例4：物质的三态
课标要求：会测量温度。
知识与技能目标：会用温度计。
改编建议：学生会利用温度计测量常见物体温度，并能正确读出和记录测量的结果。
二是提供信息或提示。包括：资料、教科书、笔记、图表、词典等。比如“根据下列图中物理现象，能写出……”“给出一篇短文，能找出……”“能根据电路连接……”“在一组电路图中……”“……在多重选择中……”
案例5：物态变化（习题课）
知识与技能目标：能区分不同的物态变化。
改编建议：根据提供的一些生活中常见物态变化实例（学习条件），学生（行为主体）能区分（行为动词）不同实例中的物态变化。
三是时间的限制，比如“一小时的测验中，能……”“在10分钟内，能……”“通过两课时的学习能记住……”
案例6：质量
课标要求：会测量固体和液体的质量。
知识与技能目标：会使用天平。
改编建议：在5分钟内（行为条件），90%学生能够完成托盘天平横梁平衡的调节，并且能正确地测量出空烧杯的质量。
四是完成行为的情景。比如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。
案例7：宇宙
知识与技能目标：知道宇宙产生的原因。
改编建议：通过阅读教材中有关宇宙起源的材料，在课堂讨论后，能说出宇宙起源的可能原因。
五是人的因素，包括：独立进行、小组进行、在教师指导下进行等。
案例8：简单电路
课标要求：能连接简单的串联电路。
知识与技能目标：学生会连接简单的串联电路。
改编建议：学生能利用提供的电池、灯泡、插座、开关以及几根导线，根据串联电路图的要求，能独立连接电池、插座和开关，使灯泡发光。根据灯泡的工作情况，学生能够独立分析并归纳出开关在串联电路中的作用。
5.表现之五：表现程度的疏漏
表现程度的疏漏即表现程度（又称学习水平）缺失。通常是指教师在编制目标时，忘记了通过一段时间的学习后学生所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平的描述，缺少了用以评价学生物理学习表现或学习结果所达到的程度。表现程度一般通俗的表达为“能做到什么程度”。通常用百分比表达，一般从准确、速度、质量等方面来确定。比如：“至少写出800字的文章，答对90%”“……至少正确回答其中90%的题目……”“……没有错误地……”
案例9：流体压强与流速关系
知识与技能：了解流体的压强与流速的关系。
病因诊断：没有行为条件，也没有学习水平的描述。
改编建议：根据纸条、气球、硬币三个流体实验，学生能了解到生活中流体压强与流速的关系，完成课后习题5的正确率达90%（学习水平或表现程度）。
从一个完整的物理教学目标的编制看，物理教学目标编制时容易存在以上五种不规范的方面。但是编制物理教学目标并不是一味地要求所有的物理目标呈现方式都要包括这四个要素，有时为了陈述简便，省略了行为主体或行为条件，前提是不会引起误解或产生多种解释。同时，物理教学目标中包含的具有行为条件和学习水平，应更有利于进行目标达成的测量与评价。
（三）常见问题三：层次错位
问题表现：物理教学目标陈述含糊，具体目标难辨；物理三维教学目标的逻辑不清，目标知识水平的要求定位不准。
导致后果：要么导致物理教学要求的超标，加重学生学习负担；要么导致物理教学内容的超量（范围）；要么物理教学要求偏低，不能达到物理课标规定的最低要求。
教学目标的层次错位，通常表现在以下几个方面，具体分析如下：
1.层次错位表现之一：三维教学目标混淆
问题表现：教师在备课时，不重视物理三维目标的编制，不注意区分知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度及价值观目标，尤其是容易将技能目标与方法目标相混淆。
导致后果：导致物理教学目标的课堂达成失去针对性，教学容易出现随意性。具体案例如下：
案例10：汽化和液化
教学目标：体验蒸发现象，通过实验探究液体在蒸发过程中需吸热的物理本质，了解其应用。通过对坎儿井的了解，激发民族自豪感。
知道蒸发和沸腾统称为汽化现象，汽化时吸热；与之相反的过程称为液化，液化时放热。
了解蒸发和沸腾的相同点和不同点。通过观察水的沸腾，记录数据，描绘图象，体会物理实验的魅力。
病因诊断：物理三维目标没有分类陈述，各条目标中三维目标有交叉，层次不清。如第1条知识与技能目标中包含情感目标，第3条知识与技能目标中包含了过程与方法目标。三维目标之间相互嵌套，层次混乱。
改编建议：
知识与技能目标：
(1)能从生活实例中，知道蒸发和沸腾均为汽化现象，汽化时吸热，液化时放热。
过程与方法目标：
(2)通过观察汽化现象，学生了解蒸发和沸腾的异同点。
(3)通过实验探究，学生能认识液体在蒸发时需要吸热，同时了解其在生活中的应用。
(4)观察水的沸腾现象，准确记录数据，会用图象描述水沸腾过程和特点。
情感态度及价值观目标：
(5)通过介绍坎儿井等实例，学生初步了解生活中物态变化的利用，进一步激发学生的民族自豪感。
案例11：电路连接的基本方式
过程与方法目标：会设计、连接串、并联电路，能画出电路图，培养学生动手能力。（属于技能目标）
病因诊断：将技能目标混淆为过程与方法目标。
改编建议：运用对比的方法，区分串、并联电路的异同，并能识别和说出生活、生产中采用串、并联电路的实例。能利用电路图来表示电路的组成和电路元件的连接情况。
2.层次错误表现之二：背离课标
问题表现：教师对课程目标认识不到位，过于强调知识的难度与深度，导致随意拔高和扩展教学内容与教学目标要求，与课标的基本要求相背离。
导致后果：增加学生学习负担，导致教学超纲、超标。
案例12：液体的压强
课标要求：通过实验探究，学习压强的概念。能用压强公式进行简单计算。知道增大和减小压强的方法。
知识与技能：会用液体压强公式进行计算。
病因诊断：课标中没有液体压强的目标要求，液体压强的探究属于能力提高性的要求，课标中更没有利用公式计算液体压强的要求，此处要求过高，背离了课标要求。
改编建议：通过实验探究，知道液体内部压强的特点，能利用液体压强的特点解释生活中的一些简单现象。
3.层次错位表现之三：层次不清
根据物理“课程标准”，物理教学目标通常分为两大类，基本学习水平如下：一是知识技能目标的学习水平分类。物理“课标”中知识目标有三种要求：了解，认识，理解。依据目标分类理论，技能目标有模仿水平、独立操作水平、迁移水平。而物理“课标”中技能目标有一种要求：独立操作；二是体验性（含过程性与情感性）目标的学习水平分类。物理“课标”中三个层次：经历、反应、领悟。由于对课程标准的内容要求缺乏准确的定位，因此常会出现目标层次不清的问题。
问题表现：对一些结果性目标的知识水平层次认识不清，理解不到位，确定知识水平的层次过于随意，教学要求变化过大。
导致结果：教师对知识要求过于随意，不同学校和班级知识目标的要求差异性过大，学生学习负担不均衡。
案例13：探索更小的微粒
知识与技能：理解原子核式模型
病因诊断：课标要求了解原子的核式结构，上述目标要求过高。
改编建议：通过文字和图片，初步了解运用“建立模型”的方法；探究微观世界，了解原子核的核式结构，知道核式结构模型是由卢瑟福建立的。
4.层次错位表现之四：目标不全
问题表现：物理教学目标没有依据教材，把教材某课时中涉及的相关三维目标全部表述完整。
导致后果：物理课时教学目标不完整，容易造成本课时的教学目标达成不全面，有些方面存在缺漏。
案例14：速度
教学目标：了解测量速度的基本方法，初步学会用速度公式进行简单的计算。
病因诊断：知识目标要求不全，比如速度的定义和单位。缺乏过程与方法目标，比如，如何利用控制变量法比较物体快慢，利用比值法定义物理量。忽视了教材中情感态度价值观有关内容的渗透，比如刘翔跨栏，渗透爱国主义及民族自豪感的教育。
改编建议：
知识与技能目标：知道速度的单位及换算，会用速度公式进行简单问题的计算。
过程与方法目标：通过比较纸锥下落快慢，初步体会利用控制变量法可以比较物体运动的快慢。初步认识到利用比值法可以描述物体的运动快慢，体会建立速度的概念过程。
情感态度价值观目标：通过播放刘翔跨栏视频，认识物体运动有快慢，进一步激发爱国激情，增强民族自豪感。结合“生活·物理·社会”材料，学生认识常见交通路标的含义，养成自觉遵守交通规则的生活习惯。
（四）常见问题四：无法检测
问题表现：未严格对照课程标准和教学内容，一些物理教学编制过于笼统，缺乏必要的行为动词，或随意地采用一些描述性用语，导致教学内容完成后，一些预定的教学目标难以准确地测量与评价。
导致后果：教师不知道课堂教学目标达成效果，教学失去针对性，导致平常的课堂效益低下。比如，有些教师编制教学目标时，运用了一些笼统、模糊的术语，包括：“提高……”“灵活运用……”“培养学生……的精神、态度”“了解”“掌握”等。以上术语缺乏质和量的具体规定性，这样可测性和可比性比较差，不便于实际教学时的把握和评价时的运用。由于教学评价是检查教学目标和课堂学习达成度的重要手段，教师借助评价来检查学习的达成情况，可以及时调整教学，有效地完成预设的教学目标。因此，物理课时教学目标必须具有可测性。